Контрольная по Педагогике

ПОЛНОЕ ЗАДАНИЕ В ДЕМО ФАЙЛЕ,

ЧАСТЬ ДЛЯ ПОИСКА ДУБЛИРУЮ НИЖЕ

Проверяемые задания учебного курса ДОТ «Организация научно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении»

Тема 1.3.Методы научно-исследовательской деятельности

Задание: опишите методы исследования, применяемые в образовательных учреждениях.

Цель задания: выявить характерные признаки методов педагогических исследований.

Рекомендации по выполнению задания: перечислите методы педагогических исследований, опишите их. Заполните бланк выполнения задания 1.

Титульный лист практического задания 1

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

 «Тольяттинский государственный университет»

Гуманитарно-педагогический

____________________________________________________________

(институт)

Педагогика и методики преподавания

_______________________________________________________

(кафедра)

Практическое задание 1

по учебному курсу «Организация научно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении»

Вариант ____ (приналичии)

Студент

(И.О. Фамилия)

Группа

Ассистент

(И.О. Фамилия)

Преподаватель

(И.О. Фамилия)

Тольятти 20__

Тема 1.4.Роль педагога и учащихся в научно-исследовательской деятельности

Задание: подготовить письменные ответы на вопросы.

Цель задания: выявить ролевую позицию педагога в научно-исследовательской деятельности учащихся.

Вопросы:

1.     Как заинтересовать учащихся в выполнении исследовательских работ в школе?

2.     Как подготовить учащихся к работе над учебным исследованием?

3.     Как оценить успешность работы учащегося в исследовательской деятельности?

Рекомендации по выполнению задания: ответьте на вопросы, заполните бланк выполнения задания 2.

Титульный лист практического задания 2

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

 «Тольяттинский государственный университет»

Гуманитарно-педагогический

____________________________________________________________

(институт)

Педагогика и методики преподавания

_______________________________________________________

(кафедра)

Практическое задание 2

по учебному курсу «Организация научно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении»

Вариант ____ (приналичии)

Студент

(И.О. Фамилия)

Группа

Ассистент

(И.О. Фамилия)

Преподаватель

(И.О. Фамилия)

Тольятти 20__

Тема 1.5. Цели и задачи исследования в образовательном учреждении

Задание: подготовить письменные ответы на вопросы.

Цель задания: выявить цели и задачи исследований в образовательном учреждении.

Вопросы:

1.  Способствует ли исследовательская деятельность развитию личностных качеств педагога и учащегося? Каких именно? Назовите эти качества.

2.   Какие проблемы современного образования должны быть исследованы в первую очередь? Перечислите 5–6 проблем.

3.   Можно ли рассматривать исследовательскую деятельность как инновационную образовательную технологию? Обоснуйте свой ответ.

Рекомендации по выполнению задания: ответьте на вопросы, заполните бланк выполнения задания 3.

Титульный лист практического задания3

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

 «Тольяттинский государственный университет»

Гуманитарно-педагогический

____________________________________________________________

(институт)

Педагогика и методики преподавания

_______________________________________________________

(кафедра)

Практическое задание 3

по учебному курсу «Организация научно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении»

Вариант ____ (приналичии)

Студент

(И.О. Фамилия)

Группа

Ассистент

(И.О. Фамилия)

Преподаватель

(И.О. Фамилия)

Тольятти 20__

Способствует ли исследовательская деятельность развитию личностных качеств педагога и учащегося? Каких именно? Назовите эти качества

Какие проблемы современного образования должны быть исследованы в первую очередь? Перечислите 5–6 проблем

Можно ли рассматривать исследовательскую деятельность как инновационную образовательную технологию? Обоснуйте свой ответ

Цель задания: сформировать представление об актуальности тем научных исследований в образовательном учреждении.

Рекомендации по выполнению задания:

1.   Подготовьте план дискуссии.

Подготовка дискуссии представляет собой проектирование студентом обсуждения в группе в форме дискуссии. Для этого необходимо:

-     выбрать тему (проблему) дискуссии, наиболее актуальную, по мнению студента, для современного образования;

-     разработать вопросы для обсуждения (10 вопросов).

2.   Заполните бланк выполнения задания 4.

Титульный лист практического задания4

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

 «Тольяттинский государственный университет»

Гуманитарно-педагогический

____________________________________________________________

(институт)

Педагогика и методики преподавания

_______________________________________________________

(кафедра)

Практическое задание4

по учебному курсу «Организация научно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении»

Вариант ____ (приналичии)

Студент

(И.О. Фамилия)

Группа

Ассистент

(И.О. Фамилия)

Преподаватель

(И.О. Фамилия)

Тольятти 20__

_

Практическое задание1

Тема «Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности педагога»

Задание. Составить таблицу «Подходы к определению структурных компонентов педагогической культуры»

Изучите методический материал и рекомендованные источники, определите подходы к определению структурных компонентов педагогической культуры авторов, фамилии которыхпредставлены в таблице 1 в первом столбце, и заполните второй столбец. Определите подходы к определению структурных компонентов педагогической культуры еще трех авторов.

Таблица 1 – Подходы к определению структурных компонентов педагогической культуры

Автор подхода

Структурные компоненты педагогической культуры

В.А. Мижериков

М.Н. Ермоленко

А.М. Столяренко

В.С. Кукушин

И.Ф. Исаев

?

?

?

Рекомендуемая литература:

1. Зарецкая И. И. Профессиональная культура педагога. М. : АНО «ЦНПРО», 2012. 158 с. (Образование личности).

2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. [Электронный ресурс]. М. : Издательский центр «Академия», 2004. 206 с. URL: https://reallib.org/reader?file=805601&pg=3

3. Ошкина А. А., Щетинина В. В.. История педагогической культуры [Электронное пособие] : учебно-методическое пособие. Тольятти : ТГУ, 2010. 77 с. URL: https://dspace.tltsu.ru/bitstream/123456789/333/1/%D0%9E%D1%88%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D0%B0%201-126-10.pdf

4.Сорокопуд Ю. В., Сиротина С. А Профессиональная культура педагога как фактор повышения качества образования [Электронный ресурс] // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 1 (80). С. 187-189. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-kultura-pedagoga-kak-faktor-povysheniya-kachestva-obrazovaniya?ysclid=lo8kgqlnmo604607172

5. Щетинина В. В. Педагогическое мастерство [Электронный ресурс] : электронное учебно-методическое пособие. Тольятти : Изд-во ТГУ, 2020. 1 оптический диск. URL: https://dspace.tltsu.ru/bitstream/123456789/14666/1/Shetinina%201-47-19_EUMI_Z.pdf

Методический материал

В основе теории и практики педагогического образования лежит культурологический подход.

При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий.

Необходимость культурологической подготовки будущих педагогов обусловлена рядом факторов.

Во-первых, неуклонно возрастают требования к уровню подготовки педагога, усиливается творческое начало и свобода в его деятельности, существует прямая зависимость успешности его деятельности от уровня общей культуры. Влияние уровня культуры особенно сказывается в условиях принятия педагогом ответственных решений, непредсказуемости и неопределенности последствий, отсутствия полной информации о предметной области деятельности и о результатах реализации решения (обратной связи) и четких критериев выбора оптимальной логики решения проблемы. Культурологические знания также выступают как ценностно-ориентационная основа деятельности педагога в условиях использования новых идей, технологий, систем обучения и воспитания.

Во-вторых,сам процесс образования является не только и не столько способом овладения личностью определенной профессии, сколько способом приобщения её к современной культуре. По справедливому суждению М.С. Когана, «требуется такой разворот всей системы образования, при которым бы мы смотрели бы на студента не как на будущего специалиста, а как на будущего просвещенного человека, который хорошим специалистом, конечно, должен быть, но это только грань его целостного бытия» (Коган М.С Что должно быть в основе? // Вестник высшей школы. 1990. №5. С.14).

В-третьих, современный учитель– это человек, обладающий системным мышлением, способный своими действиями не только достигать намеченных целей, но и обеспечивать безопасные условия жизнедеятельности участников педагогического процесса; учитывать во взаимосвязи интересы общества, отдельных групп и свои личные; умеющий создавать комфортные условия для общения, жизнедеятельности. А для этого педагог должен обладать высокой общей культурой, системными знаниями о взаимодействии человека с природой, обществом, государством; отчетливо представлять себе роль образовательных процессов и своей деятельность в мировом культурном процессе, в контексте народной культуры.

В-четвертых, приобщение будущих педагогов к современной мировой и отечественной культуре выступает как важнейшее средство формирования у них духовности. (Нравственный кризис, в который погрузилось наше общество в последние годы, можно преодолеть лишь на основе приобщения к нравственно–духовной деятельности, которая является основой для личностного освоения культуры).

В-пятых, культурологическая подготовка особенно необходима студенту пед.вуза, т.к. его будущая профессиональная деятельность связана с постановкой задач, с нравственной, эстетической, гражданско-правовой оценкой действий и событий, выбором систем обучения и воспитания, стратегий поведения, реализации разнообразных идей, поиском смысла жизни и др.

Учитывая все вышесказанное можно представить модель профессионально-педагогической культуры как систему индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.

2.                                       Сущность профессионально-педагогической культурыи взаимосвязь общей и педагогической культуры

Термин «культура» (cultura – возделывание, воспитание, развитие) означает «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (Советский энциклопедический словарь. М., 1988. С.669).

Сущность культуры определяется, в первую очередь, способами осуществления жизнедеятельности, качественным своеобразием конкретных форм проявления этой жизнедеятельности (античная культура), для различных обществ, народностей, наций (русская культура), особенностей сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах жизни (культура труда, в том числе и педагогического, общения, питания и др.).

 Цивилизации отличаются друг от друга не столько тем, что производится и что делается людьми, столько тем, как это осуществляется

Когда говорят о воспитании культуры какой-то деятельности, то имеют в виду процесс приобщения личности ко всему тому лучшему, передовому, что наработано человечеством, наукой и практикой в данной области жизнедеятельности в конкретный период человеческой деятельности. Понятие культуры жизнедеятельности в связи со сказанным всегда носит конкретно исторический, относительный характер, а сам человек является продуктом общечеловеческой культуры её представителем и носителем.

Культурав узком смысле выступает как сфера духовой жизни людей, способ осуществления ими профессиональной или иной деятельности.

Классиками марксизма была высказана мысль о том. что цивилизации отличаются друг от друга не столько тем, что производится и что делается людьми, сколько тем, как это осуществляется. Сущность культуры и определяется, в первую очередь, способами осуществления жизнедеятельности.

Человек является продуктом общечеловеческой культуры, ее представителем и носителем, т.к. формируется в процессе своей деятельности как культурно-историческое существо посредством приобщения к существующим в данном обществе ценностям, традициям, овладения присущим конкретному обществу и его культуре приемами и навыками деятельности.

Педагогическая культура является составной частью общей культуры, и также существует в материальной и духовной формах.

К материальным ценностям педагогической культуры относят средства обучения и воспитания, к духовным – педагогические знания, теории, концепции, накопленные человечеством, педагогический опыт и выработанные профессионально-этические нормы.

Таким образом, педагогическая культурапредставляет собой «часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности (Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. М.: Ростов-на-Дону, 1999.с.101).

Педагогическая культура как понятие может быть отнесено к системе образования в целом. Если вычленить из него понятие «профессиональная культура педагога», то предметом анализа становится культура личности самого педагога как центральной фигура образовательного процесса.

Общество определяет цели и содержание процесса воспитания и образования. По сути, педагог осуществляет интеллектуальную связь между поколениями, являясь носителем и распространителем общественно-исторического опыта.

Общественно-культурная целостность народа, всей цивилизации, преемственность поколений во многом обусловлены ролью образования как социального института и педагога как одного из главных действующих в нем лиц.

В.Л. Бенинопределяет педагогическую культурукак «интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результатов этой деятельности, закрепленных в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому» (Сущность понятия педагогическая культура. /Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. – Екатеринбург, 1996. – С. 2276-277).

Педагогическая культура рассматривается как:

1)   уровень владения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности;

2)   системное образование, выступающее как сущностная характеристика личности педагога в сфере профессиональной деятельности [6, С.175].

С понятием «педагогическая культура» в специальной педагогической литературе мы впервые встречаемся в работах В.А.Сухомлинского (особенно в книге «Сердце отдаю детям»), который рассматривает ее (педагогическую культуру) как личностную характеристику учителей, родителей. В числе наиболее значимых черт личности учителя он отмечает привязанность к детям и считает, что основой высокой педагогической культуры учителя является воспитание его чувств, а также его эмоциональной культуры, которая проявляется при общении учителя с учеником.

Целостное теоретическое изучение понятие «педагогическая культура» стало возможным относительно недавно. Данная проблема нашла отражение в работах В.А. Сластенина, А.А.Дергача, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И. Хозяинова и др. в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

Всплеск исследований по данной проблематике приходится на 90-е годы XX столетия и начало XXI века с началом культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии. Проведены исследования, посвященные как общетеоретическим основам педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, В.Л.Бение, Е.В.Бондаревская, Н.Д. Никандров, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.), так и ее отдельным аспектам: методологическому (В.А.Сластенин, В.В.Краевский, А.Н.Ходусов); гуманитарному (Г.И. Гайсина, Е.Н.Шиянов); коммуникативному (В.С.Грехнев, Ш.А.Магомедов, А.В. Мудрик), технологическому (М.М.Левина, И.В.Руденко) и др.

 Понятие «педагогическая культура» и «профессионально-педагогическая культура» длительное время описывались в педагогике в категориях обыденного сознания и не претендовали на строгое научное объяснение, предполагающее высокий уровень абстракции. Под «педагогической культурой» подразумевалась совокупность норм, правил поведения; проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства; педагогическая грамотность, образованность. Затрагивалась в основном воспитательная функция педагогической культуры.

Взаимосвязь общей и профессиональной культуры вполне очевидна: педагогическая культура базируется на общей культуре и с учетом специфики деятельности педагога является частью общечеловеческой культуры. интегрирующей историко-педагогический опыт и регулирующей сферу педагогического взаимодействия.

Профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Педагогическая культура и общая культура педагога – не тождественные понятия.

Общая культура педагога представляет собой совокупность зрелости и развитости социально значимых личностных характеристик, которые реализуются в его профессиональной деятельности.

Культуру человека можно рассматривать как результат личностного развития, показывающего степень освоения культурного опыта отдельной личностью, уровень развития ее духовных сил и способностей, уровень интенсивности их проявления в практической деятельности, характер ценностных ориентаций на конкретном этапе развития личности. Культурное развитие человека – это процесс качественной трансформации его знаний. убеждений, способностей, чувств, норм деятельности и поведения.

Культура личности формируется в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальной среды и личной потребности в постоянном развитии и совершенствовании.

Культурное развитие человека – это процесс качественного изменения (трансформации) его знаний, убеждений, способностей, чувств, норм деятельности и поведения. Для педагога процесс культурного развития обязательно связан с проявлением личной активности, стремлением к расширению кругозора и эрудиции, к коррекции через самовоспитание индивидуальной системы норм поведения, к приведению ее в соответствие социально значимыми культурными образцами и нормами.

Профессионально-педагогическую культуру можно охарактеризовать как интегративное качество личности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и как цель профессионального самосовершенствования.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого является педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь ввиду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

-  профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

-  профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

-  профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, несводимого к свойствам отдельных частей;

-  единицей анализа профессионально-педагогическая культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

-  особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности (Сластенин В.А. Педагогика. М., 2002. – С. 31-32).

3. Функции профессионально-педагогической культуры.

Методология системного анализа дает возможность рассмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений. Функции раскрывают процессуальную сторону культуры.

И.Ф.Исаев выделяет следующие основные функции профессионально-педагогической культуры:

1)   гносеолгическая– обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения;

2)   гуманистическая – утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничества, равенства, справедливости, гуманности, развитию нравственно и духовной культуры;

3)   коммуникативная – обеспечивает выработку таких способов и правил коммуникации (взаимодействия), которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности;

4)   обучающая – реализуется в деятельности педагога, направленной на овладение учащимися определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие интеллекта и способностей;

5)   воспитывающая – отражает область воспитательной деятельности педагога, которая направлена на нравственной, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности воспитанника.

6)   информационная – связана с информационным обеспечением всех других функциональных компонентов (накоплением, использованием информации);

7) нормативная– поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов (через различные нормы педагогической деятельности).

1.Гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения.

Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Это особенно важно сейчас при активном расширении и обновлении научно-педагогических знаний, смене парадигм обучения и воспитания студенческой молодежи, поиске новых альтернативных систем профессиональной подготовки.

Например, педагог в основу своей педагогической деятельности взял личностно-ориентированный подход, внедряет индивидуально-дифференцированный подход и др.

Гносеологическая функция направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма.

2. Гуманистическая функция педагогической культуры педагога утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности.

Гуманистическая функция проявляется в увеличении доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вузов, в изменении взаимодействия гуманитарных и специальных дисциплин, актуализации в их содержании культурно-нравственных, общечеловеческих ценностей. Также суть гуманитаризации как конкретного проявления гуманистической функции образования состоит в формировании у студентов профессионально-нравственного отношения к действительности.

В процессе обучения, делается акцент на формирование у студентов таких качеств, как служение истине, интеллигентность, самостоятельность в суждениях, ответственность и инициатива, настойчивость в достижении цели и т.д.

Реализация гуманистической функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности.

Одной из задач университета является социализация, вас, студентов, так как университет – это институт социализации. С другой стороны, в процессе обучения происходит ваше индивидуально-личностное становление, формируется ваше профессиональное «Я».

Гуманистическая функция профессионально-педагогической культуры способствует развитию таких ее составляющих, как нравственная культура, гуманитарная культура, духовная культура личности. Эти виды педагогической культуры характеризуют готовность человека действовать в соответствии с нравственными ценностями и нормами. В частности, нравственная культура личности преподавателя складывается из культуры нравственных чувств, нравственных отношений и нравственного поведения.

3.Коммуникативная функция занимает особое место в числе других функциональных компонентов педагогической культуры в силу того, что педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления многообразных коммуникативных связей между обучающими и обучаемыми.

Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы.

Психолого-педагогические исследования (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В.Мудрик, И.М.Юсупов и др.) выявили многообразие мотивов вступления людей в коммуникацию. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят личностный характер, определяемый общей и профессиональной культурой преподавателя.

Коммуникативная активность личности преподавателя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями.

Коммуникативнаяфункция педагогической культуры реализуется более успешно в том случае, если у субъектов общения совпадают точки зрения на выбор средств и методов общения, есть заинтересованность в своем собеседнике. Осуществление коммуникативной функции педагогической культуры требует перехода от авторитарной позиции преподавателя и субординированной позиции студента к личностному, равноправному сотрудничеству и сотворчеству.

Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление.

Педагог должен уважать студентов, относиться к ним как к равноправным субъектам педагогической деятельности (обращаться на «вы», выслушивать и принимать всерьез точки зрения студентов и др.).

В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д.Ш. Турсунов, Ш.А.Магомедов и др.) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории.

Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения.

4.Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.

Успешная реализация обучающей функции обусловлена рядом факторов: уровнем профессиональной подготовки преподавателя, включающей специальную, дидактическую, технологическую и методическую подготовку; уровнем готовности обучающихся к овладению профессией; наличием соответствующей материально-технической базы обучения; наличием необходимого и достаточного времени (сроками обучения); индивидуально-психологическими особенностями обучающих и обучающихся и др.

Обучающая функция осуществляется в таких видах педагогической культуры, как дидактическая, технологическая, методическая.

Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы. Способ их решения видится в переходе от знаниецентрической к культуротворческой школе, причем освоение культуры должно осуществляться на рефлексивном уровне и на уровне личных жизненных приоритетов и смыслов. В сознании педагога парадигма культуротворческой школы должна привести к формированию культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что способствует расширению и обогащению обучающей функции.

5.Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза.  

Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за отсутствия общественных студенческих организаций, угасания студенческого самоуправления.

Основными направлениями воспитательной деятельности преподавателя является воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. 

У нас в университете реализуется воспитывающая функция? С помощью какой организации?

6.Нормативная функция профессионально-педагогической культуры.

Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками.

В системе педагогической культуры нормы, отражая опыт профессиональной группы и общества, служат улучшению морально-психологического климата в коллективе, укрепляют структуру его формальных субординированных и неформальных межличностных отношений. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают преподавателю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в жизни и профессиональной деятельности цели, идеалы и профессиональные приоритеты.

Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности.

Педагог должен выполнять правила охраны труда, не имеет права заставить студентов сидеть большее количество часов на занятии и др.

Участниками педагогического процесса важно осознать, что обучение специалиста не только право, но и юридическая, и нравственная обязанность. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.

7.Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.

Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др.

Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т.е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.

Внедрение в учебный процесс высшей школы электронно-вычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культур преподавателя.

Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта.

В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего. Забвение прошлого в педагогике свидетельствует о неблагополучии в обществе, об утрате национальной педагогической культуры.

Выделенные и обоснованные структурные и функциональны компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесно взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Обратите внимание на раздаточный материал.

3. Структура педагогической культуры

Проблема определения структуры профессионально-педагогической культуры преподавателя является актуальной в настоящее время. Различные авторы представляют свои подходы.

В.А.Мижериков и М.Н.Ермоленко (Введение в педагогическую деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С.113) рассматривают педагогическую культуру (ПК) как уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности.

Они представляют профессиональную культуруучителя как системное образование, состоящее из компонентов:

1) гуманистическая педагогическая позиция учителя по отношению к детям;

2)психолого-педагогическая компетентность и развитие педагогического мышления;

3)образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;

4) культура профессионального поведения, способы саморазвития, умения саморегуляции собственной деятельности, общения;

5) опыт творческой деятельности.

А.М.Столяренко (Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. С.296) определяет педагогическую культуру преподавателей как системное свойство их личности, включающее в себя пять основных структурных компонентов:

1)   педагогическая направленность (система его побуждений, которая выражает жизненно-важную позицию преподавателя):

а) профессионально-педагогическая концепция, кредо деятельности (внутренне принятые идеи образования, построения образовательного процесса и способы его осуществления),

б) педагогическая целеустремленность (действительно преследуемые цели при преподавании, представления о критериях его успешности, удовлетворяющих данного преподавателя и др.),

в) педагогические интересы (к человеку, к вопросам его формирования, образовательному процессу, проблемам обучения и воспитания, научным достижениям и рекомендациям педагогики и психологии и др.),

г) мотивы, долговременные и кратковременные планы, увлечения, потребности;

2)   педагогические способности (совокупность индивидуально-психологических особенностей, благоприятствующих быстрому овладению преподавательским делом, непрерывному совершенствованию в нем и достижению высоких результатов):

а) социально-педагогические (духовность, гражданственность, гуманность, моральность, деловитость),

б) специально-педагогические (дидактические – интеллигентность, развитый интеллект, мышление, речевые способности, педагогическую наблюдательность, память, интерес к вопросам обучения и творчеству; воспитательные – склонность к работе с людьми, общительность и способность привлекать к себе людей, разбираться в людях, открытость, доступность, интерес к вопросам воспитания, способность находить подход к людям, сдержанность и терпеливость);

3)   культура личного педагогического труда(умения и привычки правильно и полно использовать свободное от занятий время для самосовершенствования и подготовки к очередным темам):

а) культура планирования и бережного отношения к свободному от занятий времени,

б) постоянное слежение за новинками науки, практики, жизни общества и непрерывная работа по накоплению, хранению и систематизированию информационных, учебных и научных материалов,

в) подготовка публикаций,

г) гигиены умственного труда;

4)   педагогическое мастерство (владение преподавателем системой педагогических и психолого-педагогических знаний, навыков и умений по организации образовательного процесса и его эффективному осуществлению):

а) наличие педагогических знаний и владение технологиями,

б) мастерство педагогического взаимодействия и  педагогический такт,

г) методическое мастерство,

д) творческие педагогические умения,

5)    специальное мастерство – подготовленность к преподаванию конкретной учебной дисциплины:

а) знание научного содержания дисциплины, распределение по темам;

б) знание литературы,

в) научная подготовленность,

г) знание новинок практики и науки,

д) обладание исследовательским опытом и активностью, конструктивными, научно-обоснованными идеями совершенствования профессиональной деятельности.

Кукушкин В.С. (Введение в педагогическую деятельность. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. - с.132.) как компоненты педагогической культуры определяет:

1)   активная педагогическая позиция:

а) вера в воспитание, убежденность в общественной значимости профессии,

б) активность в защите ученика и оказание ему помощи,

в) способность самостоятельно принимать решения в любой ситуации;

2)   личностно-профессиональные качества педагога:

а) педагогическая направленность личности,

б) интересы и духовные потребности,

в) отношение к педагогическому труду,

г) нравственные качества,

д) саморегуляция,

е) культура поведения и общения;

3)   профессиональные знания:

а) методологические,

б) теоретические,

в) методические,

г) технологические;

4)   профессиональные умения:

а) информационные умения,

б) постановка цели и планирование учебной деятельности,

в) организаторские,

г) коммуникативные,

д) анализ и самоанализ,

е) морально-волевая саморегуляция,

ж) прикладные умения,

з) педагогическая техника;

5)   опыт творческой деятельности:

а) творческие умения в педагогической, научной, воспитательной, и общественной работе,

б) развитое педагогическое мышление,

в) выбор и обоснование собственной педагогической деятельности.

Е.В. Бондаревская – см. Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич Педагогика. – С.104; или Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2002. - С.175-176.

Исаев И.Ф. (Профессионально-педагогическая культура. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 208 с.) выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической культуры:

1)   аксиологический;

2)   технологический;

3) личностно-творческий(ряд авторов разделяют на личностный и эвристический – см. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2002. - С.176.

Аксиологический компонент

Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.

«Аксиологический» - от термина «аксиология», т.е. философское учение о материальных, культурных. духовных, нравственный и психологический ценностях личности, коллектива, общества, их соотношения с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития. В современной педагогике аксиология определяет систему педагогических взглядов на основе таких человеческих ценностей, как смысл жизни, конечная цель и отношение к человеческой, в том числе и педагогической деятельности.

В процессе своей педагогической деятельности педагоги овладевают идеями, концепциями, приобретают знания, умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности. В зависимости от степени их приложения в реальной жизни, они оцениваются как более значимые для общества и педагогической системы, т.е. выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагогические ценности – это внутренний эмоционально освоенный регулятор деятельности. определяющий отношение к окружающему миру, к самому себе, моделирующий содержание и характер выполняемой профессиональной деятельности. Педагогические ценности объективны, т.к. формируются исторически, в ходе развития общества, института образования и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.

Выделяются следующие ценности: общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные ценности.

Общественно-педагогические ценности отражают характер содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих профессиональную деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Эти ценности можно рассматривать как познавательно-деятельностную систему, обладающую относительной стабильностью и повторяемостью. Они выступают ориентирами педагогической деятельности.

Индивидуально-личностные ценности – это система личностных ориентаций личности, сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Данный компонент представляет мировоззренческую характеристику личности.

Каждый педагог, аккумулируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста; концепциядеятельности; представления о технологии построения образовательного процесса в профессиональной школе; о специфике взаимодействия с учащимися; о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни педагога.

Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. рассматривая аксиологический компонент профессиональной культуры педагога считают, что он содержит в себе ценности педагогического труда:

1)   профессионально-педагогически знания (психологические; историко-педагогические; закономерности целостного педагогического процесса; знание возрастных особенностей; правовая культура и др.) и мировоззрение;

2)   культура умственного труда (научная организация труда; учет биоритмов, культура чтения, культура мышления, в том числе методологическая; и пр.);

3)   свобода личности всех участников педагогического процесса предполагающая уважение личности ребенка, следование нормам общей и педагогической этики и пр. (См. подробно - Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2005. - С.176).

Занина Л.В., Меньшикова Н.П. включают в аксиологическую культуру педагогические ценности, научно-исследовательскую и методическую культуру.

Педагог становится мастером своего дела по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности.

История школы и педагогической мысли – это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия.

Технологический компонент

Технологический компонент включает оценочную культуру, способы и приемы педагогической деятельности.

Он раскрывает ее деятельностный компонент, способы и приемы взаимодействия участников образовательного процесса, культуру общения, в том числе речевого, использование педагогической техники, информационных и других технологий и т.д.

Мижериков В.А. считает, что деятельностная культура включает такие элементы как:

– знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-воспитательной работы;

– педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проектные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские);

– педагогическую технику;

– педагогическую саморегуляцию.

(См. подробно: Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – С. 186).

Ценности и достижения человеческой культуры осваиваются личностью в процессе деятельности. Педагогическую деятельность можно рассматривать как решение многообразных педагогических задач (аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих). Приемы и способы решения педагогических задач и составляют технологию профессионально-педагогической культуры педагога.

Этот компонент педагогической культуры характеризуется осознанностью необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залога успешности педагогической деятельности и предупреждения вероятных ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных путей и способов развития этих способностей.

 Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры. Она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений.

Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры отражает творческое начало личности педагога и раскрывает механизм овладения профессионально-педагогической культурой и ее воплощение как творческого акта.Педагог, осваивая ценности педагогической культуры, преобразовывает, интерпретирует их в зависимости от своих личностных особенностей и характера педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. Педагог сам творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

На теоретическом уровне пед. культура – часть общей культуры, т.к. она:

1) интегрирует историко-культурный опыт человечества, а конкретный педагог транслирует этот опыт через предъявление воспитанникам определенной суммы ценностных ориентиров и отношений;

2) является частью социальной практики преподавателя и проявляется в сфере его взаимодействия с воспитанниками через традиции, нормы отношений;

3) представляет область человеческих знаний и находит выражение в педагогических концепциях, системах, технологиях, которые реализует педагог, является су3щественным компонентов его деятельности;

4) является способом отражения педагогом объективных потребностей общества.

Говоря о пед. культуре, мы ведем речь не только применительно к среде профессиональных педагогов, но и о границах всего общества.

Пед. культура представляет собой требование, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию. Педагог не свободен в своих воспитательно-образовательных возможностях.

В основе конкретных форм и методов профессиональной деятельности педагога лежит определенный исторически сформировавшийся культурный комплекс Механизмы и закономерности этого комплекса оказывают определяющее, хотя и не всегда прямое, воздействие на систему образования. Это определяет границы ее воспитательных возможностей.

Пед. культура как часть общечеловеческой культуры содержит мировой опыт.

Смена культурых эпох влечет за собой и смену соответствующих им пед. цивилизаций, изменяет образовательные парадигмы.

Каждая эпоха формирует свой тип пед. культуры. Его основанием служит процесс духовного воспроизводства – система общественных отношений, направлены на использование и продуцирование духовных ценностей и призванных формировать определенный тип личности.

Европейская модель – направлена и ориентирована на письменный текст, строгую регламентацию трансляции знаний. Обучение идет от учителя к ученику и приводит к формированию типы ученика с чертами пассивности и однотипности.

Восточная модель основана на устном изложении материала и предполагает процесс органического сочетания обучения, воспитания и формирования личности ученика. Она выстраивает определенную систему отношений воспитателя и воспитанника на основе познавательной активности самого ученика.

Критерии выделения типов пед. культуры – содержание ценностных ориентаций в сфере образования, нормы взаимоотношений наставника и ученика, а также степень свободы педагога при выполнении им своей социальной роли.

Исходя из данных критериев можно выделить три типа пед. культуры:

1) демократический – основан на сотрудничестве учителя и ученика при наделении им взаимными правами и обязанностями в ученом процессе; главная ценность – развитие личностных качеств ученика (порядочности, человечности, любознательности, работоспособности, независимости);

2) авторитарный – характеризуется подавлением воспитанника и его подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме обязанностей; главная ценность – развитие послушания, дисциплинированности, почтении и некритическим отношением к авторитетам;

3) тоталитарный (при диктаторском политическом режиме); главная ценность – послушная, исполнительная личность, отличающаяся доверием к социальным институтам и политическим суеверием.

Сущность пед. культуры – во взаимодейтвии трех философских подходов:

1)            аксиологический подход – определяет ценности – регуляторы пед. деятельности; это – ребенок, его развитие, образование, воспитание, социальная защити, поддержка его прав и достоинств

2)            деятельностый подход – отражает предпосылку, цель, способ, инструмент пед. деятельности;

3)            личностный подход – отражает концентрированное выражение личности педагога, помогает выделить его актуальные свойства личности.

Уровни пед. культуры:

1) соцально-педагогический – определяется способами

– сохранения традиций, ритуалов, правил, обрядов, выражающих отношение поколений старших к младшим,

– межличностных, человеческих отношений и передачи социально-педагогического опыта как части духовной культуры,

– формирования общечеловеческих и пед. ценностей,

– обогащения пед. теорий и культурных образцов, проявляющихся в пед. мышлении, пед. сознании общества и системе практических знаний;

2) профессионально-педагогический – включает общественные общественные требования к нему, закономерности культурной идентификации педагога, культурообразные образовательные системы, пед. технологии, способы создания общественной жизни и пед. практики

3) личностный – совокупность личностных свойства педагога и его личностная направленность.

Педагогические теории производны от решения вопроса о том, что такое личность. Вспомним из истории философии противостояние 2-х позиций:

1) принижение значения личности, ее рассмотрение в качестве функций некой абсолютной ценности (община, Бог, государство); наставник трактуется в качестве субъекта пед. воздействия, а право обучать как право элиты;

2) в качестве ценности рассматривается сама личность и создание максимально благополучных условий для ее самореализации (начиная с античной Греции); суть отношений учителя и ученика – в совместном движении к познанию истины.

Различные системы философских взглядов определяли различные парадигмы пед. культуры. На Древнем Востоке главным было послушание ученика; в античном мире – обнаружение его личности, в раннехристианских представлениях – развитие духовности, в протестантизме и педагогике Нового времени – просвещение, в немецкой классической философии – формирование собственного духа.

Исаев И.Ф. выделяет следующие уровни профессионально-педагогической культуры (Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.; С. 115-120): адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Исаев И.Ф. представляет характеристику уровней педагогической культуры на основе выделения следующих критериев и показателей:

1)            ценностное отношение:

– понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности,

– осознание ценности педагогических знаний,

– признание ценности субъекных отношений,

– удовлетворенность педагогическим трудом;

2)            технолого-педагогическая готовность:

– знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно- регулирующих педагогических задач;

– умение использовать эти приемы;

3)            творческая активность:

– интеллектуальная активность,

– педагогическая интуиция,

– педагогическая импровизация;

4)            педагогическое мышление

– педагогическая рефлексия,

– позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию,

– проблемно-поисковый характер деятельности,

– гибкость и вариативность мышления,

–  самостоятельность в принятии решений;

5)            профессионально-педагогическое самосовершенствование:

– установка на профессионально-педагогическое самосовершенствование;

– наличие личной педагогической системы,

– заинтересованное отношение к опыту своих коллег,

– овладение способами самосовершенствования.

Практическое задание 2

Тема «Педагогический конфликт и тактика его разрешения»

Задание. Изучите содержание темы (методический материал и рекомендованные источники), выделите методы решения (урегулирования) конфликта и заполните таблицу 1.

Таблица 1 – Методы решения (урегулирования) конфликта

Метод (приемы)  Характеристика метода (приема)    Пример

Рекомендуемая литература:

1. Андриади И. П. Основы педагогического мастерства [Электронный ресурс] : учебник. М. : ИНФРА-М, 2023. 209 с. (Высшее образование: Бакалавриат). URL: https://znanium.com/catalog/product/1900391

2. Белинская А. Б. Педагогическая конфликтология [Электронный ресурс] : учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры. М. : Издательство Юрайт, 2019. 206 с. (Серия : Бакалавр. Академический курс). URL: https://azon.market/image/catalog/v_1/product/pdf/365/3640027.pdf?ysclid=lo8to96shi341928214

3. Гараева Л. Х., Рахматуллина Л. В., Мирсаитова А. А. Основы педагогической конфликтологии [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие. Набережные Челны : Набережночелнинский государственный педагогический университет, 2017. 67 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/73544.html

4. Григоренко А. К., Пономарева А. В. Сущность педагогического конфликта, его функции [Электронный ресурс] // Вопросы студенческой науки. 2021. Выпуск № 12 (64). С. 339. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-pedagogicheskogo-konflikta-ego-funktsii?ysclid=lo8tqeuow7275603327

5. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии [Электронный ресурс] : Учебник. М. : Российское педагогическое агенство, 1995. 231 с. URL: https://studfile.net/preview/7799722/page:3/

6. Занина Л. В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства [Электронный ресурс] / Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д : Феникс, 2003. 288 с. URL: https://www.studmed.ru/view/zanina-lv-menshikova-np-osnovy-pedagogicheskogo-masterstva_319d903aa37.html?ysclid=lo8o634vzl424622514

7 Зеленков М. Ю. Конфликтология [Электронный ресурс] : учебник. М. : Дашков и К, 2015. 324 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/10934.html

8 Клачкова О. А. Конфликтология [Электронный ресурс] : практикум. Комсомольск-на-Амуре, Саратов : Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, Ай Пи Ар Медиа, 2019. 136 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/85814.html

9. Козырев Г. И. Введение в конфликтологию [Электронный ресурс] : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 176 с. URL: https://studfile.net/preview/2974062/

10. Курочкина И. А., Шахматова О. Н. Педагогическая конфликтология [Электронный ресурс] : учебное пособие. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. 229 с. URL: https://studfile.net/preview/3801825/

11. Метлякова Л. А. Конфликтология [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие. Пермь : Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2016. 210 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/70630.html

12. Морева Н. А. Основы педагогического мастерства : практикум : учебное пособие для вузов. М. : Просвещение, 2006. 191 с.

13 Овруцкая Г. К. Общая конфликтология [Электронный ресурс] : учебное пособие. Ростов-на-Дону, Таганрог : Издательство Южного федерального университета, 2018. 96 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/87452

14. Ратников В. П., Батурин И. К., Голубь В. Ф. [и др.]. Конфликтология [Электронный ресурс] : учебник для студентов вузов, обучающихся по специальностям экономики и управления и гуманитарно-социальным специальностям / Под ред. В. П. Ратникова. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2017. URL: http://www.iprbookshop.ru/71180.html

15. Щетинина В. В. Педагогическое мастерство [Электронный ресурс] : электронное учебно-методическое пособие. Тольятти : Изд-во ТГУ, 2020. 1 оптический диск. URL: https://dspace.tltsu.ru/bitstream/123456789/14666/1/Shetinina%201-47-19_EUMI_Z.pdf

Методический материал

Анализ конфликта

Существуют опорные схемы для проведения анализа педагоги¬ческих конфликтных ситуаций (М. М. Рыбакова).

Первый вариант включает:

—  описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (уча¬стники, место возникновения, деятельность участников и т. д.);

—  выявление причин возникновения ситуации;

—  определение возрастных и индивидуальных особенностей участников, проявившихся в их поведении, ситуации, поступке;

—  взгляд на ситуацию глазами студента и преподавателя;

—  личностную позицию преподавателя в возникшей ситуа¬ции (отношение его к студенту), реальные цели педагога во взаи¬модействии со студентом (чего он хочет: избавиться от студента, помочь ему — или же он безразличен к нему);

—  новую информацию, полученную преподавателем о сту¬дентах из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для преподавателя); основные причины ее возникновения и со¬держания (конфликт деятельности, поведения или отношений);

—  предполагаемые варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации; корректировка поведения студента;

—  выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Второй вариант включает:

—  описание ситуации и ее участников;

—  определение в ситуации момента, когда педагог мог бы предупредить ее переход в конфликт;

—  выявление того, что помешало преподавателю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерян¬ность, неожиданность и др.);

—  определение приемов воздействия, которые мог бы ис¬пользовать преподаватель в ситуации, и то, как он их использо¬вал; их оценка;

—  анализ информации, которую получил педагог о своих пе-дагогических успехах и просчетах; анализ своего поведения в си¬туации и допущенных ошибок;

—  варианты отношений со студентом после конфликта. Третий вариант включает:

—  описание ситуации и конфликта;

—  выявление причин возникновения ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод ее перехода в конфликт; его динамика;

—  понимание смысла конфликта для каждого из его участ¬ников;

—  психологический анализ отношений между участниками ситуации;

—  определение перспективных воспитательных и познава¬тельных целей при разных вариантах разрешения ситуации.

Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не укладываться в предложенные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый мо¬мент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.

Методический прием «Карта конфликта» (Х.Корнелиус, Ш.Фейр) для выявления интересов конфликтующих сторон. Источник: Васильев, Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов / Н.Н.Васильев.– СПб.: Речь, 2002. –174 с.

Методические рекомендации.

Выполните последовательно следующие действия: 1) вспомните конфликтную ситуацию; 2) опишите предмет, из-за которого разгорелся конфликт; 3) опишите, какие требования предъявляли друг к другу стороны в начале конфликтного взаимодействия; 4) опишите потребности и опасения каждой стороны (перечислить не менее 5-6 пунктов), 5) сформулируйте предложения по урегулированию, учитывая потребности и опасения обеих сторон конфликта.

Карта конфликта

  Интересы (потребности):       Я

1.

…

6.      Опасения

1.

2.

…

1.

2.

…     Требования к оппоненту        1.

2.

…

         Предмет конфликта:

- …

- …   

1.

2.

…               1.

2.

…

         Требования к оппоненту        

  Интересы (потребности):        О

1.

...

6.      Н                   Опасения

1.

2.

…

Методические рекомендации по составлению карты.

1       этап - определение предмета конфликта. Опишите проблему в общих чертах: из-за чего возник спор, по поводу чего высказывались разные мнения? Не надо глубоко вдаваться в проблему или пытаться найти выход. Опишите предмет конфликта, используя существительные: не то, что надо делать, а что является «яблоком раздора». Предмет может быть не один. На каждый предмет лучше составлять отдельную карту, если только не удается найти общую формулу. Например: «распределение работы», «мытье пола»… Обратите внимание, чтобы предмет не определялся в терминах дихотомического выбора: или «А» – или «Б».

2 этап – определение оппонентов, вовлеченных в конфликт. Решите, кто является главными сторонами в конфликте. Составьте список действующих лиц. Если группа имеет однородные требования, потребности, ее на схеме можно определить как одно лицо (родители, администрация, педагоги…).

этап – определение мотивации, стоящей за позициями. Необходимо перечислить потребности оппонентов (подлинные интересы, желания, ценности) в данной ситуации. Можно задать вопрос: «Чего бы я добился, если бы предложение было принять?» Ответ должен быть в терминах позитивного результата. Например: постоянная работа; прибранный дом; позволение держать вещи в беспорядке; признание моих заслуг и т.д. Одна и та же потребность может относиться к нескольким или ко всем участникам. Тогда она записывается всем, свидетельствуя об общности интересов. Нельзя путать потребности с решениями! Помните, что одна и та же потребности может удовлетворяться разными способами.

В графу «опасения» вписывать иррациональные страхи, не обсуждая их реалистичность: тревоги, озабоченность, опасения. Прямой вопрос: «Чего я боюсь?» может уязвить гордость и спровоцировать ответ: «Ничего не боюсь!» Лучше задать вопрос: «Вы предвидите, что, если не будет принять ваше предложение, в будущем может произойти что-то, чего бы вы не хотели. Что может случиться?» Предметом опасений часто бывают: физическая безопасность; финансовые потери (низкая зарплата; переплата за покупку и др.); отвержение, потеря любви, членства в группе, одиночество; потеря контроля (власти); нежелание попадать под влияние, в зависимость от кого-то; потеря уважения; провал, критика, осуждение; унижение; боязнь оплошать; утрата возможности реализовать себя; неинтересная работа и др.

После заполнения рубрик на своем поле следует перейти на поле оппонента. Задайте вопросы: «Что его заставляет настаивать на своем? Что бы испытывали вы, будь на его месте?» Необходимо соблюдать объективность в оценке оппонента. Следует отделять достоверные факты от догадок.

При заполнении карты обратите внимание на следующее: ищите новую информацию и новое понимание; ищите общую «точку опоры» (общие потребности или интересы), общую точку зрения и поддерживайте общие ценности; совмещайте различные ценности и перспективы; ищите скрытые устремления, отметьте их как дополнительные нужды и опасения на карте; выделите наиболее трудные участки; отметьте, чего вы не знали раньше, что нужно подробнее рассмотреть теперь; ищите и стимулируйте предпосылки выигрыша для всех (опознайте, что важно для одной стороны и не связано с большими жертвами с другой); ищите основу для взаимного выигрыша всех сторон; предлагайте решения, включающие элементы выигрыша для всех.

Теоретическая информация к выполнению практического задания «Анализ конфликтной ситуации»

Анализ конфликта включает выявление следующих элементов.

1.      Участники: кто конфликтует, что они за люди?

2.      Каковы их требования друг к другу?

3.      Какова их мотивация: зачем им все это необходимо и насколько это важно?

4.      Какими ресурсами, необходимыми для достижения цели, они обладают. На основе проведенного анализа принимается решение о способе разрешения конфликта и производится последовательная реализация избранной стратегии вплоть до его завершения.

Конфликт характеризуется наличием у частников претензий к действиям друг друга, требований изменить поведение соперника. За этими требованиями всегда можно обнаружить фрустрированные потребности, возможность удовлетворения которых субъект связывает с поведением оппонента. Претензии выражаются в виде готовых решений, предлагаемых оппоненту. Для анализа конфликта нужно вернуться к нуждам, проявляющимся в потребностях и опасениях. Р.Фишер и У.Юри предложили метод ведения переговоров, в основе которого идея о том, что всегда можно найти ряд решений, максимально соответствующих интересам сторон. Для этого надо сосредоточить усилия не на отстаивании своей позиции, а на четырех основных элементах переговоров: люди – их интересы – варианты, удовлетворяющие их интересы – справедливые критерии для принятия таких вариантов.

Таким образом, первая задача анализа конфликтов – выявление интересов. Х.Корнелиус и Ш.Фишер предложили эффективный методический прием анализа конфликтной ситуации – составление «Карты конфликта».

Области применения карты:

-        самостоятельное составление при анализе конфликта (помогает обоснованно выбрать стратегию дальнейших действий);

-        составление при посредничестве, для подготовки стратегии разрешения конфликта;

-        составление в процессе переговоров, в которых принимают участие все оппоненты (помогает налаживать конструктивное взаимодействие между ними, располагает к сотрудничеству).

Педагогический конфликт и тактика его разрешения

Урегулирование и разрешение конфликтов – это система мер, направленная на их предотвращение, а также поиск путей выхода из конфликта.

Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, что в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона (с согласия противоборствующих сторон либо без их согласия).

Под устранением конфликта понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта

Погасить конфликт – это значит перевести отношения его участников с аффективно-напряженных в сферу деловых отношений

Затухание конфликта – это временное прекращение противодействия сторон при сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений. Конфликт переходит из явной формы в скрытую.

Тактики воздействия на оппонента в конфликте:

● захват и удержание объекта конфликта (применяется в конфликтах, где объект материален);

● физическое насилие (ущерб): здесь используются такие приемы, как уничтожение материальных ценностей, физическое воздействие, нанесение телесных повреждений различной тяжести, блокирование чужой деятельности, причинение боли и т. п.;

● психологическое насилие (ущерб): используются такие приемы, как оскорбление, грубость, оскорбительные жесты, негативная личностная оценка, дискриминационные меры, клевета, дезинформация, обман, унижение, жесткий контроль за поведением и деятельностью, диктат в межличностных отношениях, вызывающие у оппонента обиду, задевающие его самолюбие, достоинство и честь;

● давление: предъявление требований, указания, приказы, угрозы, вплоть до ультиматума, компромат, шантаж;

● демонстративные действия: действия, осуществляемые с целью привлечения внимания окружающих к своей персоне – публичные высказывания и жалобы на состояние здоровья, невыход на работу, заведомо неудавшиеся попытки самоубийства и т. п.;

● санкционирование: воздействие на оппонента с помощью высказываний, увеличения рабочей нагрузки, наложения запретов, установления блокад, невыполнения распоряжений под каким-либо предлогом, открытого отказа от выполнения;

● фиксация своей позиции: использование фактов, логики для подтверждения своей позиции и применение убеждения, просьб, критики, выдвижение предложений;

● дружелюбие: корректное обращение, подчеркивание общего в позициях оппонентов, демонстрация готовности решать проблему, предъявление необходимой информации, предложение помощи, оказание услуги, извинение, порицание;

● сделка: взаимный обмен благами, обещаниями, уступками, извинениями.

Педагогический конфликт рассматривают как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъект-субъектных противоречий, создающих отрицательный эмоциональный фон общения, предполагающую перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин.

Причинами возникновения любого конфликта являются противоречия, которые испытывает личность при взаимодействии в социуме.

В образовательном пространстве такими противоречиями могут являться:

● c позиции педагога: неудовлетворенность выбранной профессией; повышенная ответственность за качество образования; ответственность за жизнь и здоровье учащихся; неудовлетворенность потребности в признании, уважении педагога как со стороны учащихся, так и со стороны администрации, педагогического коллектива, родителей; монотонность педагогической деятельности, жесткое планирование и четкое следование ему в рамках данной педагогической системы; использование традиционных форм обучения и оценки;

● с позиции учащегося: наличие возрастных сензитивных периодов, ведущих к изменению поведения, реакций на происходящее; психологические, индивидуальные особенности личности учащегося; неудовлетворенность формами подачи материала; непонимание действий педагога (как следствие отсутствия гендерно-ориентированного подхода в межличностном взаимодействии);

● со стороны родителей: повышенные требования к школе как к социальному институту образования и воспитания; социальные и статусные противоречия.

Типология педагогических конфликтов (по М. М. Рыбаковой):

1. Конфликты, вызванные объективными причинами: социально-экономическим положением педагогов, условиями педагогической деятельности (средовой, этнический аспект).

2. Конфликты, связанные с поведением участников учебно-воспитательного процесса.

3. Конфликты в области межличностных отношений (т. е. вызванные субъективными причинами), которые связаны со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены психологическими особенностями каждого участника учебно-воспитательного процесса (возрастными, индивидуально-психологическими, социально-психологическими).

Педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий, при этом в провокации конфликтов в образовательном учреждении приоритетную роль играет субъективный фактор.

Наиболее распространенными конфликтами в педагогической деятельности являются конфликты межличностных взаимоотношений: «учащийся – учащийся», «педагог – учащийся», «педагог – педагог», «педагог-администрация», «педагог – родители».

В основе данных конфликтов лежат противоречия систем ценностей, мировоззренческих позиций, взглядов, мнений, установок. Между учащимися часто происходят конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух – трех лидеров и их группировок за свое первенство в классе, в школе. В средней школе имеют место конфликты между мальчиками и девочками по причине несформированной коммуникативной компетентности среди учащихся разного пола, а также межличностные, межгрупповые конфликты, конфликты между личностью и группой.

С. А. Мустафаева в своей статье «Педагогические конфликты: причины и пути их разрешения» выделяет следующие группы конфликтов межличностного взаимодействия в диаде «педагог – учащийся»: дисциплинарный (конфликты поведения), мотивационный (конфликт разнонаправленных мотивов) и нравственно-этический (возникает в сфере общения в процессе педагогической деятельности (М. М. Рыбакова), из-за различий в системе ценностей (В. М. Афонькова, С. М. Березин, М. Р. Битянова, В. И. Журавлев, Н. И. Самоукина), как фактор эмоционально-субъективных отноше- ний учителей и учащихся) [59].

М. Р. Битянова, Н. И. Самоукина выделяют тип педагогического конфликта, условно названный «организационным», или «структурным». Речь идет о конфликтах между членами педагогического коллектива, которые могут являться следствием проблем, связанных с организацией педагогического процесса (расписание занятий и др.); иметь интимно-личный характер; возникать между преподавателями начальной школы и средних и старших классов вследствие отсутствия преемственности в содержании и организации обучения в начальной и средней школе.

Во взаимодействиях «педагог – администрация» нередки конфликты, вызванные решением проблем власти и подчинения; конфликты, связанные с инновационными разработками и введением их в образовательный процесс молодыми педагогами. Конфликты во взаимодействии «родитель – педагог» могут иметь статусно-ролевой характер, нравственно-этический или быть вызваны проблемами власти и подчинения. 31 Задача педагогов и членов педагогического коллектива – предотвращать конфликты в рамках учебно-воспитательного процесса, для чего необходимо осознавать причины и условия их возникновения, а также регулярно оценивать состояние педагогической системы в целом.

Конфликты психологического уровня. Конфликты, вызванные психологическими факторами: чувство обманутого доверия, сомнения в разумности выбранного пути, взаимная неприязнь и др. Способы предупреждения и разрешения конфликтов психологического уровня включают нейтрализацию или трансформацию агрессивных чувств, установок и намерений индивидов.

Предпосылками возникновения конфликтогенных ситуаций в образовательном процессе могут быть:

● неумение педагога прогнозировать поведение учащихся на уроках, нетерпимость к «помехам» (неожиданным поступкам), нарушающим запланированный ход урока (это вызывает раздражение и затрудняет выбор оптимального поведения и тона обращения);

● стремление педагога сохранить свой социальный статус любой ценой;

● оценивание педагогом не отдельного поступка учащегося, а его личности (эта оценка может определить дальнейшее отношение к учащемуся других учителей и сверстников, особенно в начальной школе);

● оценка учащегося с опорой на субъективное восприятие его поступка и без учета мотивов, особенностей личности, условий жизни в семье;

● неумение педагога анализировать ситуацию и стремление наказать провинившегося учащегося;

● нетерпимость педагога к определенным личностным качествам и поведению;

● личностные качества педагога (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.);

● отсутствие у учителя педагогических способностей, интереса к педагогической деятельности;

● неблагоприятный психологический климат и плохая организация работы в педагогическом коллективе.

Основным этапом разрешения проблемной педагогической ситуации является проведение психологического анализа. В этом случае педагог может вскрыть причины ситуации с целью предупреждения ее перехода в длительный, затяжной конфликт.

Рассмотрим три возможных алгоритма анализа возникающих проблемных ситуаций.

Первый вариант:

● содержательное описание возникшей ситуации, конфликта, поступка, его участников, места возникновения, деятельности участников и т. д.;

● определение того, что предшествовало возникновению ситуации;

● определение возрастных и индивидуальных особенностей участников, проявившихся в их поведении, ситуации, поступке;

● характеристика ситуации с точки зрения учащихся и педагога;

● обозначение личностной позиции педагога в возникшей ситуации (отношение его к учащемуся);

● определение реальных целей педагога во взаимодействии с учащимся (хочет избавиться от учащегося, помочь ему или же он безразличен к учащемуся);

● определение познавательной ценности ситуации для педагога (что нового узнал педагог об учащемся из ситуации, поступка?);

● анализ основных причин возникновения ситуации или конфликта и его содержания (конфликт деятельности, поведения или отношений);

● анализ личности учащегося: его настроения, установок, активности, степени эмоционального возбуждения; отношения к коллективу, товарищам, педагогам, к совместной деятельности, к самому себе; проявившихся в поступке положительных и отрицательных качеств.

 Второй вариант:

● описание ситуации, ее участников;

● определение критического момента, когда можно было предупредить переход ситуации в конфликтную;

● оценка педагогом своих действий (что помешало изменить течение ситуации – эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.?);

● анализ приемов воздействия, которые использовал педагог;

● оценка приемов воздействия, которые использовал педагог, в том числе с точки зрения адекватности, имеющейся у него на начало развития ситуации информации;

● анализ поведения педагога в ситуации, его ошибок;

● определение вариантов отношений с учащимся после конфликта.

Третий вариант:

● описание ситуации или конфликта;

● определение причин возникновения проблемной ситуации (внутренние и внешние условия) и ее перехода в конфликт;

● определение динамики конфликта;

● прояснение смысла конфликта для каждого из его участников;

● психологический анализ отношений между участниками ситуации.

Сближению позиций педагога и учащегося помогут некоторые приемы.

● Называйте учащегося по имени даже тогда, когда он совершил проступок. Это придает обращению требовательно-уважительный характер. Следует учитывать, что к подросткам обращаются по имени особенно редко. Услышав свое имя, учащийся автоматически настроится на доверительное общение.

● Используйте невербальные средства общения. В общении педагога с учащимися большое значение имеют не только содержание речи, но и интонация, мимика, тон. Ребенок по интонации чувствует отношение к нему взрослого, скрытый смысл сказанных слов – он обладает «эмоциональным слухом». Крик и монотонная речь в общении с учащимися практически не имеют воздействующей силы.

● Учитесь слушать и слышать учащегося, настраивайтесь на его «волну». Некоторым учащимся сложно формулировать фразы, отвечать устно перед всем классом. А педагоги прерывают его и еще больше смущают своим отношением: «Ладно, все понятно, иди!». Часто педагог не готов выслушать учащегося в силу собственной занятости, и учащийся теряет интерес к взрослому, который не слышит его.

● Никогда не упрекайте ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер – подросток не простит этого.

● Как средство предупреждения и успешного разрешения конфликтов используйте прием «возврат эмоций». Осознание истинного мотива поступка учащегося позволяет педагогу абстрагироваться от собственных переживаний и эмоций и проявить сочувствие и соучастие к ученику. Когда педагогу приходится делать замечания на уроке, можно использовать следующие приемы, позволяющие снять напряжение: шутка, ирония, розыгрыш, замечание, поданное в виде афоризма, и т. п.

Критерием конструктивного разрешения конфликта является степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта и победа в нем правого оппонента. Важно, чтобы при разрешении конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между участниками, меньше вероятность перерастания конфликта в новое противоборство. Не иене существенной является победа правой стороны. Утверждение истины, победа справедливости благоприятно сказываются на социально-психологическом климате организации, эффективности совместной деятельности, служат предупреждением лицам, которые потенциально могут стремиться достичь сомнительной с правовой или нравственной точки зрения цели с помощью конфликта. Необходимо помнить, что у неправой стороны тоже есть свои интересы. Если их вообще игнорировать, не стремиться переориентировать мотивацию неправого оппонента, то это в дальнейшем чревато новыми конфликтами.

Основные способы разрешения конфликтов: юмор, психологическое «поглаживание», компромисс, ультиматум, третейский суд, подавление

Управление конфликтами – осмысленная деятельность в отношении столкновения, реализуемая на всех стадиях его формирования и завершения участниками конфликтных ситуаций или третьей стороной. Стержневым инструментом выхода из ситуации противостояния является не блокировка развития противоречия, а устремленность к его разрешению неконфликтными методами

Управление конфликтом и социальная регуляция тесно взаимосвязаны. С одной стороны, управление является одним из видов социальной регуляции, направленной на преодоление напряженности и предотвращение столкновений. С другой - методы и приемы социальной регуляции являются частью технологии предотвращения и преодоления конфликта.

Урегулирование означает приведение чего-либо в соответствие с установленными нормами, правилами. Если нет таких норм и правил, то урегулирование теряет всякий смысл. Нельзя, например, регулировать взаимоотношения в педагогическом процессе, не имея представления о том, кто и чем должен заниматься.

Ступени управления конфликтом.

Первым действием по управлению конфликтом следует считать его институционализацию. При институционализированном конфликте (протекающем в пределах установленных норм и правил) он становится как минимум предсказуемым. Неинституционализированный конфликт характеризуется отсутствием каких-либо принципов или правил, и чаще всего представляет собой стихийный и неподдающийся контролю взрыв недовольства.

Но, говоря об институционализации, необходимо затронуть вопрос, насколько хороши или плохи эти нормы и правила, выступающие в форме законов, указов и даже обычных устных договоренностей.

То есть в качестве следующего этапа управления конфликтом может быть названа его легитимизация. Ведь проблема институциональной процедуры, с точки зрения конфликтологии, сводится не к форме этой процедуры, а к наличию добровольного согласия, готовности участников педагогического процесса соблюдать тот или иной порядок.

Еще одна важная ступень управления конфликтом - структурирование конфликтующих групп. Если управление предполагает деятельность, направленную на приведение несовместимых интересов в соответствие с некоторым порядком, то возникает необходимость постановки вопроса о носителях этих интересов. Когда наличие некоторого интереса фиксируется объективно, то его субъект неясен, говорить об оптимизации конфликта не приходится. Наоборот, в перспективе следует ожидать его обострения. Если же группы структурированы, то появляется возможность измерения их силового потенциала. Это позволяет установить в обществе неформальную иерархию влияния, что сдерживает эскалацию межгруппового конфликта. Разумеется, количественные и качественные характеристики участников педагогического процесса рано или поздно выявляются сами собой. Но умелое управление конфликтом может активизировать данный процесс и тем самым ускорить достижение конечного позитивного результата.

Завершающий этап управления конфликтом - редукция, то есть последовательное ослабление его за счет перевода на другой уровень. В качестве исходного инструмента для осуществления данной процедуры целесообразно использовать шкалу, охватывающую возможные уровни напряженности в конфликте.

Существует также проблема, связанная с культурой общения. Подавляющее число конфликтов являются следствием нетактичного поведения участников педагогического процесса. Урегулирование и решение проблем зависит от личной и профессиональной культуры каждого из них. Проблема состоит в том, что во взаимоотношениях друг с другом мы видим, прежде всего, ученика, учителя, директора и т. д., а надо увидеть человека со всеми его проблемами и особенностями.

В процессе урегулирования педагогического конфликта инициатива должна принадлежать педагогу, как более профессионально подготовленному. Особенно велика роль учителя в тех случаях, когда в ходе педагогического процесса образуется конфликтный треугольник «учитель - ученик - родитель».

В таком случае возможно возникновение следующих вариантов конфликта:

учитель в союзе с родителями действуют против ученика;

родители с учеником - против учителя;

учитель с учеником - против родителей;

все - против всех;

каждый сам за себя.

Если конфликт не удается урегулировать своевременно, то в него могут быть вовлечены новые участники, например, администрация учебного заведения, которая можно занять позицию арбитра в конфликте, либо встать на защиту одной из сторон, и тогда число возможных вариантов развития конфликта значительно увеличится.

При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимоотношения, деструктивный конфликт - в конструктивный. Для этого необходимо проделать ряд последовательных операций.

1. Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга. Конфликтующие люди, как правило, недружелюбно настроены по отношению к оппоненту. Эмоциональное возбуждение мешает им адекватно оценивать ситуацию. Контролируя свои эмоции, педагогу необходимо снизить эмоциональное напряжение в отношениях с учеником, родителями, коллегами.

Для этого можно использовать такие приемы (правила) снижения эмоционального напряжения в конфликте:

Не отвечайте на агрессию агрессией;

Не оскорбляйте и не унижайте оппонента;

Дайте возможность оппоненту высказаться;

Старайтесь выразить свое понимание и соучастие;

Не делайте скоропалительных выводов;

Предложите оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке.

Если в результате перечисленных действий удалось убедить оппонента, что вы не враг ему и готовы к сотрудничеству, то можно переходить к следующему шагу урегулирования конфликта.

2. Диалог можно рассматривать и как цель и как средство. На первой стадии диалог - способ налаживания коммуникации между оппонентами. На второй - средство для обсуждения спорных вопросов и поиска приемлемых способов урегулирования конфликта.

В ходе диалога оппоненты уточняют отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. Если удалось выяснить и обозначить источники и причины спора, то можно переходить к завершающему шагу.

3. Взаимодействие - по сути, включает в себя и восприятие, и диалог, и прочие виды совместной деятельности и общения. Взаимодействие - это совместная деятельность всех оппонентов, направленная на урегулирование и разрешение конфликта.

В ходе взаимодействия оппоненты уточняют круг проблем и варианты их решения; распределяют виды работ; назначают сроки их выполнения и определяют систему контроля.

Итак, адекватность восприятия конфликта, готовность к обсуждению проблем, создание атмосферы взаимного доверия и совместная деятельность по урегулированию существующих проблем способствуют превращению оппонентов в союзников и даже друзей.

Способы и методы разрешения педагогических конфликтов

Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях учителя прибегают к компромиссу, делая уступки, друг другу, или сами проводят анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках, и только в исключительных случаях используют принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта.

Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении. Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.

Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам.

Наиболее эффективным способом разрешения конфликтов являются переговоры.

Конструктивные возможности переговоров и посредничества крайне высоки. Одним из существенных плюсов данного метода является то, что его применение возможно, как при вертикальных конфликтах («вертикальные переговоры»: преподаватель - группа учащихся; учащиеся - администрация школы), так и при горизонтальных («горизонтальные переговоры»: группа учащихся - группа учащихся). В случае особой остроты конфликтной ситуации или невозможности провести переговоры своими силами как дополнение к методу переговоров используется технология посредничества.

В процедуре посредничества задействуется независимая нейтральная третья сторона, посредник, который содействует в переговорах между сторонами в неформальной обстановке и помогает им найти приемлемое соглашение и достигнуть его.

Основными принципами посредничества являются:

- нейтральность (эмоционально посредник не присоединяется к какой-то стороне);

- беспричастность (не заинтересованность в выигрыше одной из сторон).

Посредник не берет ответственность за решения, к которым придут стороны, его функция - организация процесса переговоров.

Однако есть и дисфункциональные последствия переговорного процесса. Метод переговоров эффективен в рамках определенного коридора, выходя за который переговорный процесс теряет свою эффективность как метод разрешения конфликта и становится способом поддержания конфликтной ситуации.

У переговоров есть своя сфера позитивного действия, но они не всегда являются оптимальным способом разрешения конфликта. Затягивание переговоров, выигрыш времени для концентрации ресурсов, маскировка переговорами деструктивных действий, дезинформация оппонента на переговорах - это негативные моменты переговорного процесса.

Эффективная стратегия переговоров — это, прежде всего, стратегия согласия, поиска и приумножения общих интересов, и умение их сочетать таким образом, который не будет впоследствии вызывать желание нарушить достигнутое соглашение. В реальной жизни преподавателям зачастую просто не хватает культуры переговорного процесса, навыков ведения переговоров, желания вступить в коммуникацию с оппонентом.

Рассматривая основные методы разрешения конфликтных ситуаций, можно сказать, что они делятся на две группы:

1) негативные, включающие в себя все виды борьбы, преследующие цель достижения победы одной стороны над другой;

2) позитивные, при использовании их предполагается сохранение основы взаимосвязи между субъектами конфликта - разнообразные виды переговоров и конструктивного соперничества.

Различие негативных и позитивных методов условно, они нередко дополняют друг друга.

Выбор методов разрешения конфликтной ситуации определяет стратегию поведения в конфликте. Преподаватель может избрать тактику ухода от конфликта, сглаживания его, компромиссного решения, принуждения или неприятия чужой позиции. Основной способ применения рационально-интуитивного подхода к управлению конфликтом состоит в том, чтобы рассматривать любую конфликтную ситуацию как проблему или потенциальную проблему, которая ждет своего решения.

Затем подбирается подходящий метод решения проблем, пользуясь арсеналом возможных стратегических мер контроля конфликтных ситуаций.

Основным звеном при разрешении педагогической ситуации считается проведение ее психологического анализа. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т.е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.

Однако не следует считать, что психологический анализ разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допускают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений.

Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену "словесными ударами", и ситуация становится конфликтной.

Другой, не менее значимой целью такого анализа является переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.

Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оценке поведения часто виноватым оказывается ученик, кто менее симпатичен учителю, а поэтому учителя удивительно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а "трудный" ученик остается виновным.

Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках "плохого" ученика и "пакость" в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию.

Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта

Существуют также и игровые методы разрешения конфликтов

Метод интроспекции заключается в том, что человек ставит себя на место другого, а затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства которые, по его мнению, этот другой испытывает в данной ситуации.

Метод эмпатии основан на технике вникания переживания другого человека. Если он эмоционален, склонен к интуитивному мышлению, то этот метод будет полезен. Важно помнить, что метод дает возможность достичь высоких результатов.

Метод логического анализа подходит для тех, кто рационален, кто опирается на мышление. Чтобы понять партнера по взаимодействию.

Основные способы (методы) разрешения конфликтов: юмор, психологическое «поглаживание», компромисс, ультиматум, третейский суд, подавление.

+++++++++++++++++++++++++++++++++++

Методы разрешения педагогических конфликтов

Педагогические конфликты можно разделить на три большие группы.

В первой группе - мотивационные конфликты.

Они возникают между педагогами и учениками, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Имея в своей основе мотивационный фактор, конфликты этой группы разрастаются и в конечном итоге между учителями и ребятами возникают неприязнь, противостояние, даже борьба.

Во второй группе - конфликты, связанные с плохой организацией обучения в школе.

Мы имеем в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в нашей школе. Первый период - первый класс : происходит смена ведущей деятельности, с игровой на учебную, появляются новые требования и обязанности, адаптация может длиться от 3 месяцев до 1,5 лет.

Второй конфликтный период - переход из 3 в 5 класс. Вместо одного учителя ребята занимаются у разных учителей-предметников, появляются новые школьные предметы.

В начале 9-го класса возникает новая болезненная проблема: необходимо решить, что делать после 9-го класса - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в 10-11 классе. Для многих молодых людей 9 класс становится чертой, за которой они вынуждены начинать взрослую жизнь.

Четвертый конфликтный период : окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в ВУЗ, начало личной и интимной жизни.

Третья группа педагогических конфликтов - конфликты взаимодействий учеников между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы.

Эти конфликты происходят по причине субъективного характера, личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентацией.

Наиболее распространены среди «ученик - ученик» конфликты лидерства, в средних классах конфликтуют группы мальчиков и девочек.

Конфликты во взаимодействиях «учитель-ученик» помимо мотивационных, могут вспыхнуть конфликты нравственно-этического характера.

Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: от проблем школьного расписания до столкновения интимно-личностного порядка.

Во взаимодействии «учитель-администрация» возникают конфликты, вызванные проблемами власти и подчинения.

Педагогический конфликт: структура, сфера, динамика.

Структура конфликтной ситуации складывается из внутренней и внешней позиций участников, их взаимодействий и объекта конфликта. Во внутренней позиции участников можно выделить цели, интересы и мотивы участников, Внешняя позиция проявляется в речевом поведении конфликтующих, она отражается в их мнениях, точках зрения, пожеланиях. Ваши конфликтные взаимоотношения с подростком могут измениться в лучшую сторону, если вы будете ориентироваться не на его внешнее поведение, а на внутреннюю позицию, т.е. сможете понять его цели, интересы и мотивы.

Сфера конфликта может быть деловой или личностной. Учителя и школьники часто сталкиваются в конфликтных ситуациях. Однако надо стремиться к тому, чтобы конфликт происходил в деловой сфере и не перетекал в личностную.

Динамика конфликта складывается из трех основных стадий: нарастания (1), реализация (2), затухания (3).

Один из эффективных способов «блокировки» конфликта - переведение его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно деятельную (уборка классной комнаты, уборка снега). Тогда отрицательная энергия будет потрачена и не вызовет конфликта.

Игровые методы разрешения конфликтов

1. Метод интроспекции заключается в том, что человек ставит себя на место другого, а затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства которые, по его мнению, этот другой испытывает в данной ситуации.

2. Метод эмпатии основан на технике вникания переживания другого человека. Если вы эмоциональны, склонны к интуитивному мышлению, то этот метод будет вам полезен. К типу «художников» - людей с эмоциональным складом психики, обычно относятся словесники, учителя рисования и музыки. Важно помнить, что метод дает возможность достичь высоких результатов, если вы умеете доверять своему начальному, интуитивному ощущению и способны вовремя остановить интеллектуальные интерпретации.

3. Метод логического анализа подходит для тех, кто рационален, кто опирается на свое мышление. Чтобы понять партнера по взаимодействию, такой человек выстраивает систему интеллектуальных представлений о нем и о ситуации, в которой находится собеседник. Школьные учителя математики часто относятся к типу «мыслителей».

Посредничество учителя в конфликте.

В своей педагогической практике школьный учитель может столкнуться с необходимостью уладить конфликт, вспыхнувший между учениками, родителем и учеником, учителем и дирекцией школы. В таком случае педагог может помочь найти выход при помощи специальных действий посредничества. Посредник в конфликтной ситуации развивает и укрепляет конструктивные элементы в общении и взаимодействиях, улаживает конфликт. Посреднику нельзя принимать точку зрения ни одного из конфликтующих, необходимо быть нейтральным относительно объекта конфликта.

Методика посредничества в конфликте состоит из 4 шагов:

1 шаг. «Найдите время, чтобы поговорить». На данном этапе посредник помогает участникам договориться о времени переговоров и месте.

Должны выполняться следующие условия:

- разговор должен быть длительным (2-4 часа)

- помещение выбирается так, чтобы исключались различные помехи (телефонные разговоры, открывание двери, заглядывания и проч.)

- время разговора определяется т.о., чтобы ни один из участников не был им ограничен (никуда не спешил).

- во время переговоров запрещается использовать силовые приемы (заставлять другого человека уступать, сдаваться)

- если переговоры начались, запрещается выходить из комнаты раньше, чем закончится установленное время.

2 шаг. «Спланируйте организацию». В самом начале разговора важно его правильно «запустить». Учитель выступает с вводной речью. Установка, которую вы осуществляете на переговорах, заключается в том, что вы не заставляете ни одного из учеников полностью отказаться от собственной позиции, вместе с учениками вырабатываете новую позицию, в которой будут учтены позитивные моменты всех конфликтующих сторон.

В переговорах важно избежать трех ошибок.

1. «Либо выиграешь, либо проиграешь» Иллюзия того, что только одна сторона м.б. права в конфликте, а другая - всегда не права, мешает людям договориться. Нет правых и виноватых, каждый человек имеет право стремиться к собственным целям и удовлетворять свои желания, важно только добиваться этого так, чтобы учитывать цели и желания других.

2. «Ты плохой человек». Часто конфликты между людьми разрешаются неконструктивно потому, что один из участников доказывает себе и другим, что его противник - плохой человек и что конфликт вызван тем, что у партнера тяжелый характер.

3. «Камень преткновения». Объект конфликта - довольно серьезное препятствие к достижению соглашения.

3 шаг. «Выговорись». Выявить объект ссоры и сформулировать проблему. Дайте подросткам выговориться, полностью высказать свою позицию и выслушать позицию другого.

1. «Соглашение». В разговоре наступает момент, когда участники выговорились, «облегчили душу». Они психологически готовы к примирению.

++++++++++++++++++++++++++++++++++

По мнению А.Б. Добрович управление конфликтом со стороны взрослого требует от него уверенность в двух вещах:

- во-первых, учитель должен ответить себе на вопрос, насколько он способен трезво анализировать свои собственные конфликты, "возвышаясь над самим собой как над фигурой в шахматной партии.

- во-вторых, должна быть уверенность в том, что вы самый умный и опытный собеседник.

При управлении конфликтом, участником которого является сам учитель, он может пользоваться не только описанными нами пятью стилями разрешения конфликтных ситуаций (конкуренция, сотрудничество, компромисс, уклонение и приспособление), но и прибегать к третьей силе, к посреднику. Чаще всего в школах в этой роли выступают административные работники: директора, завучи.

А.Б. Добрович предлагает прямые методы гашения конфликтов при привлечении третьей силы, арбитра (преподавателя, либо руководителя).

1. Руководитель поочередно беседует со сторонами, выслушивая их мнение о сути и причинах конфликта, собирая объективные сведения о конфликте и её участниках. Затем приглашаются обе стороны, дает им высказаться и предлагает решение проблемы.

2. Педагог или руководитель дает конфликтующим высказать претензии друг к другу при группе, на собрании. Последующее решение принимается на основе коллективного обсуждения и выносится участникам от лица группы.

3. Если конфликт не утихает после применения указанных выше приемов руководитель или педагог должен прибегнуть к санкциям в отношении конфликтующих (либо одного из них): от критических замечаний до административных взысканий (если конфликт наносит ущерб учебному процессу).

4. Если и это не помогает, необходимо применять способ разведения конфликтующих (по разным классам, школам и т.д.)

Управлению конфликтов и оптимальному их разрешению способствует знание учителем различных приемов косвенного разрешения конфликтов. Этим термином в указанной выше книге А.Б.Добрович обозначаются различные психологические техники, построенные наряде психокоррекционных принципов. Не вдаваясь в детали этих техник, ибо эта задача для психолога, а не педагога отметим основные принципы, которые полезно помнить при управлении конфликтами.

Принципы управления конфликтами:

1. Принцип "выхода чувств". Необходимо давать ученику возможность выразить свои эмоции.

2. Принцип "эмоционального возмещения". Суть этого принципа в том, что облегчает разрешение любого конфликта порция положительных эмоций, похвала и комплименты тому, кто находится во власти отрицательных переживаний.

3. Принцип "авторитетного третьего". Автор рекомендует подключать, неявно для потерпевшего (обиженного, третье авторитетное для него лицо, которое, как-бы, ненароком приносит информацию о позитивном отношении к обиженному его оппонента.

4. Принцип "обнажения агрессии". Когда враждующим представляется возможность излить свою агрессию по отношению друг к другу в ситуации явного соперничества (например, при участии в соревновании).

5. Принцип "принудительного слушания оппонента". Принцип применяется в ситуациях психокоррекционной работы с конфликтующими (например, школьным психологом), когда оппонентов просят воспроизводить все сказанное другим, а только затем переходить к собственным мыслям. Приучать конфликтующих учеников к правилам конструктивного спора необходимо с развития у них способности слушать оппонента.

6. Принцип "обмена позициями". Всегда полезно при управлении конфликтом задать участникам вопрос о том, что думает, что испытывает и почему так поступает противоположная сторона. "Взгляд со стороны" облегчает ситуацию профессионального вмешательства в конфликт. Для участников же, такая задача приводит к лучшему пониманию оппонента и более спокойному подходу к проблеме.

7. Принцип "расширения духовного горизонта" спорящих. Педагог, разбирая конфликт, обращает внимание на жизненные ценности более высшего порядка, указывает на эгоизм аргументов каждого.

Другие специалисты (Ф.Редлих, У.Миронов) так же уверены в том, что, если они своевременно не выявляются, не проясняются и не разрешаются, то они имеют тенденцию эскалировать, причем особенно в группах. Эскалация конфликта означает: степень неудовлетворенности возрастает, область неудовлетворенности расширяется, число вовлеченных в конфликт персон увеличивается и происходит переход неудовлетворенности от содержания к межличностным отношениям. На высших ступенях эскалации конфликты становятся многослойными и касаются уже нескольких содержательных областей. Участниками могут стать и родительский комитет, и родители детей, директор школы, учителя, «активисты - родители» и успешное разрешение подобных конфликтов может проходить только в виде собрания с обязательным участием третей стороны.

При этом важно, чтобы идея собрания в принципе продуктивна, но требует специальной организации, грамотной подготовки, и предварительного обсуждения со всеми основными участниками конфликта, продумывания оптимального времени собрания. Очень важно, чтобы все сторонники конфликта могли принять участие и высказать свою точку зрения, прояснить свою позицию (аргументы) и интересы, а арбитр мог их грамотно сопоставить.

Примерный конструктивного обсуждения проблемы с разных точек зрения предлагают А. Редлих и Е. Миронов.

Нахождения решения, по мнению специалистов возможно после получения согласия модератор (директор, председатель родительского. Коллектива и т.д.) и его попытки «сдвинуть позиции сторон», повысить их гибкость и готовность принимать другие варианты.

Практика показывает, что благодаря успешной модерации конфликт может протекать конструктивно и из содержательного конфликта интересов не перерасти в конфликт отношений между двумя враждебными лагерями (например, родителями и учителями), а достигнутые в ходе обсуждения договоренности способны привести к формированию отношений сотрудничества и готовности к совместному проведению мероприятия для поиска окончательного решения назревших проблем.

+++++++++++++++++++++++++++

Особенности педагогических конфликтов:

ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;

не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);

не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);

стараться не выгонять ученика из класса;

по возможности не обращаться к администрации;

не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности,

давать оценку только его конкретным действиям;

дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая, что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;

независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);

не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

Специфика урегулирования педагогических конфликтов.

Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг.

Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В лю¬бой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разра¬боткой политики по их разрешению.

Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны. фактов.

Затем спросим у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возмож¬но несколько вариантов.

Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудни¬чества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.

Конфликты есть деструктивные и конструктивные. Деструктивный – когда он не ка¬сается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т.д.

Конструктивный конфликт – когда открывается острая проблема, приводит к столк¬новению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина.)

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор

 Наряду с деловыми конфликтными ситуациями “учитель-ученик” нередки противоречия и личностного характера.

Как правило, они возникают из-за возникшего у подростка чувства взрослости и стремления признать себя таковым, а с другой стороны, отсутствием у педагога оснований для признания его равным себе. И в случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде.

Попадая в конфликтную ситуацию, учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем проблема понимания другого человека довольно сложная.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:

с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;

с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;

с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.

++++++++++++++++++++++++

Способы и правила разрешения педагогического конфликта.

Разрешение педагогического конфликта - самая сложная для любого преподавателя процедура.

Стратегия и тактика решения педагогического конфликта на¬ходятся в прямой зависимости от его особенностей.

Принципы разрешения конфликтов.

 Опираясь на общую тео¬рию конфликтов, следует выделить основные принципы разре¬шения конфликтов в педагогическом процессе:

- толерантность,

- своевременность,

- оперативность, гласность,

- заинтересованность в психолого-педагогических последствиях конфликта,

- систем¬ность анализа его причин,

 - исключение односторонней ответст¬венности за возникновение конфликта,

- нравственно-коммуни¬кативные нормы его преодоления (С. В. Баныкина).

В качестве принципов управления конфликтными ситуация¬ми в педагогическом процессе выделяют следующие (Н. Ф. Виш¬някова):

1. Принцип заинтересованности в конструктивных последст¬виях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личност¬ного роста, нравственного развития личности, извлечения пози¬тивного опыта для каждого из участников.

2. Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, — а также понимание соотношения объективных деловых и субъек¬тивных личностных факторов в возникновении конфликта.

3. Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вно¬сит свой «вклад» в развитие конфликта и поэтому несет ответст¬венность за его последствия.

4. Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения (притом эффективного) конфликтной ситуации.

5. Принцип профилактики конфликтов. Реализация данного принципа возможна при соблюдении таких рекомендаций:

— конфликтную ситуацию нужно рассматривать в общем контексте реального учебно-воспитательного процесса;

— косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, колледжа в целом, причем деструктивный характер такого кон¬фликта ухудшает морально-психологическую атмосферу;

— педагогический конфликт не должен выходить за собст¬венные рамки, т. е. принимать форму другого конфликта.

Существует несколько типов реагирования педагогов на кон¬фликты:

— репрессивные меры — педагоги готовы к отражению нега¬тивных реакций студентов: их обвинений, выпадов, упреков — и поэтому имеют в арсенале своих педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившегося;

— игнорирование конфликта — стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, что отражает установку «со мной этого быть не может»;

— ролевое воздействие — намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;

— выяснение мотивов — ряд действий по уточнению, пони¬манию мотивов поведения ученика;

— стимул к собственному изменению — реакция в виде воз¬никающего желания что-то изменить в своем поведении, отно¬шении, т. е. конфликт воспринимается в качестве нужной ин¬формации о необходимости скорректировать собственное пове¬дение;

— рефлексия — высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях.

Правила позитивного решения конфликта.

1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участ¬ников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, пере¬ключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.

2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупре¬дить, чем успешно разрешить.

3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частич¬но приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.

В связи с реализацией этих правил встает вопрос о педагогиче¬ском риске, который представляет собой деятельность педагога по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т. е. обязатель¬ного выбора по принятию конкретного решения для реализации пе¬дагогической цели (И. Г. Абрамова). Риск возникает, когда пробле¬ма принятия решения встает особо остро. Задача педагога — упре¬дить возникновение кризисных, конфликтных ситуаций на основе выбора альтернатив и принять конкретный вариант их разрешения.

При подходе к конфликту методологически центральными являются два основных положения: следует исключить насилие (физическое, психическое и т. п.) как возможный способ разре¬шения конфликта; разрешение конфликтной ситуации должно способствовать личностному росту субъектов конфликта. С этих позиций разрешение конфликта можно рассматривать как неотъ¬емлемую часть общей и профессиональной культуры педагога.

Способы разрешения конфликта

Расположим способы разрешения конфликта по степени усложнения, у нас получится своеобразная лестница, каждая ступенька которой вынуждает субъ¬екта ко все большему усилию и психологическому на¬пряжению.

Вы видите "лестницу", по которой нельзя совето¬вать никому подыматься. Здесь лишь две ступени безупречны и безусловны. Не исключаются и после-дующие две. К третейскому суду обращаются в крайних случаях последние три ступени — это, скорее, ступени к ухудшению отношений, чем обогащению их.

разрыв связи

подавление партнера

Ультиматум

третейский суд

анализ ситуации

Компромисс

«психологическое поглаживание»

ЮМОР

Юмор позволяет возвыситься над ситуацией, об¬наружить в противоречии какие-то смешные стороны и, огласив их, снять психологическое напряжение. Тем самым субъекты приобретают прежнюю способность к осмысленному взаимодействию друг с другом.

Ситуация:

    - Сколько можно! Такие большие задания! - вдруг зашумели дети. Учитель: Петушки распетушились ... но подраться не ре¬шились. Если будешь петушиться можно ... перышек лишиться.

- Да уж ... - как-то неопределенно откликнулся один мальчик. И все рассмеялись.

Психологическое поглаживание (нежность, ласка, одобрение, выражение любви) вселяет уверенность в противника, что уважение к нему сохранено, несмотря ни на что, это придает ему духовные силы, уверен¬ность в себе, а значит, спокойствие разума.

Иногда до¬статочно употребить ласковое обращение "милая", "дорогой", "лапушка моя", "дети мои хорошие", как противоречие затухает, принимает мягкую форму, и разум легко справляется с задачей.

Ситуация:

- ...Я считаю, что я правильно оформил работу. Просто вы придираетесь ко мне ...

-... Голубчик мой, дорогой мой человек, я бы с ра¬достью приняла твою работу, ты ведь светлого ума ..

Ситуация:

-... Прошу вас снять головной убор!

-... Не сниму. Мне и так хорошо.

- Но тогда среди нас на одну умную голову мень¬ше...

Нельзя не признать, что шутка и ласка — это еще не разрешение конфликта, но это уже разрешение конфликта в начальной его стадии: напряжение сни¬мается, отношения между партнерами улучшаются, это дает надежду на спокойное восприятие обна¬жившегося противоречия.

Компромисс.

Компромисс-образцовый вид способа разрешения конфликта - оба субъекта идут на уступки, и это обо¬юдное согласие решает исход дела, одновременно возвышая отношения между партнерами, принявшими интересы друг друга.

Ситуация: дети сообщили, что у них был вчера праздничный вечер, они не успели выполнить учебное задание. Учитель, чтобы разрешить про¬тиворечие между педагогическим требованием и не¬умением детей справляться с осложнившимися об¬стоятельствами, предлагает объем следующей работы увеличить, приняв их объяснение.

Анализ ситуации трактуется педагогами как самый простой способ разрешения конфликта. "Давай пого¬ворим" - заявляют они. Однако говорят именно они и только они, потому что дети как раз и не умеют анали¬зировать обстоятельства.

Для проведения анализа нужно несколько условий:

- нейтральная территория,

- продуманные и логичные вопросы,

- полная доверительность,

- состояние психологического равновесия,

- обращаться к способу анализа следует редко в конфликтах с детьми.

Третейский суд (арбитражная модель решение конфликта) - очень красивый способ разреше¬ния конфликта: дети и педагог называют лицо, которому доверяют все и которое заслуживает безоговороч¬ного признания, обращаются к нему с просьбой при¬нять решение и его решение и считается окончатель¬ным.

При возникновении конфликтных ситуаций между педагога¬ми и детьми преимущественно — в двух случаях из трех — прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций. Реже, но также достаточно часто — в половине ситуаций — ис¬пользуется беседа-внушение. И примерно в каждом десятом слу¬чае внешняя реакция вообще отсутствует, причем это чаще свя-зано с тем, что педагог не знает, как реагировать на сложившую¬ся ситуацию.

В связи с этим в практике разрешения конфликта чаще всего используется арбитражная модель, суть которой вы¬ражается в том, что для нахождения способов урегулирования конфликта приглашается третье лицо, которому предоставляется право главного голоса. В зависимости от того, кто участвует в конфликте, третейским судьей часто становится директор, завуч колледжа, иногда классный руководитель или сам учитель.

Ситуация:  ... Вы несправедливы ко мне. За такой же ответ вы поставили другим отметку "пять", а мне вы ставите «три"...

Ультиматум применим лишь к уча¬щимся старшего возраста, подавление используется только в экстремальных ситуациях, разрыв связи — крайне редкая мера. Вопрос: По¬чему мало помогают слабые способы, те, что находятся на наших нижних ступенях? А если иначе посмот¬реть, почему конфликты протекают в таком напря¬женном виде, что слабые способы становятся мало» действенными?

Конфликт не возникает на пустом месте и разом. Он зарождается и пребывает в своих слабых еле за¬метных формах. И долго не разрешается, ибо ему не придают значения. Замечают противоречие, когда форма конфликта достигает своих крайних проявле¬ний.

Конфликты надо разрешать, как только они за¬рождаются, - тогда юмор и шутка, нежность и ласка высокоэффективны.

Косвенные пути ликвидации конфликта преподавателем в ситуа¬ции «ребенок-ребенок».

Объективизация конфликта. Следует рассмотреть причины столкновения, разложив их по пунктам. Обе стороны поочередно участвуют в обсуждении каждого пунк¬та. При этом конфликт утрачивает эмоциональное напряжение, его легче урегулировать.

Погашение эмоционального возбуждения. Поочередно приглашая к себе всех участников конфликта, педагог дает им возмож¬ность полностью выговориться. Здесь необходимо не торопить и не перебивать говорящего. Желательно и эмоционально его поддер¬жать, причем такая поддержка (сочувственное выражение лица стар¬шего, как будто случайно вырвавшееся участливое междометие, со¬болезнующая односложная реплика, жест) совсем не говорит о со¬гласии с поведением студента. Сочувствие и согласие не одно и то же. Выговорившись полностью, обиженный чаще всего самостоя¬тельно вспоминает, что у его «противника» есть и хорошие стороны характера и что, хотя он и чувствует себя пострадавшим, он мог бы и сам вести себя умнее, мягче. Умиротворенный разрядкой студент принимает доводы старшего. Латинская пословица гласит: «Ска¬зал — и облегчил себе душу». Рассказ о переживаниях ведет к раз¬рядке эмоционального напряжения.

Этому способствует и прием выхода из стрессовых состояний. Для их нейтрализации используют разнообразные варианты музыкальной терапии и изотерапии; ауто¬тренинг (дыхательная гимнастика; методика «исцеляющих настро¬ев»); комплекс психомоторных разрядок; релаксационные упражне-ния; разговоры о домашних животных, которые живут у участников; оценку причин стрессовых переживаний и т. д.

Авансирование похвалой. Сочувственно выслушав одного из кон-фликтующих, следует отметить какие-либо его положительные черты характера, заслуги. Обязательно надо указать только то, что есть на самом деле, и на этом положительном фоне высказать удивление по поводу совершенного поступка, который привел к конфликту. Например: «Вы ведь много читаете, интересуетесь по¬эзией, музыкой, человек тонкий, душевный. Как же вы могли так грубо разговаривать с товарищем (с девушкой)?» или «В народе го¬ворят, что из двух спорящих виноват тот, кто умнее. А вы ведь дей¬ствительно более развиты, значительно способнее большинства студентов группы. Вот и делайте сами выводы». Нередко этого бы¬вает достаточно, чтобы вызвать желание пойти на мировую.

Раскрытие «секрета» рефери (судьей). Когда ссора зашла слишком далеко и оппоненты предельно взвинчены, не доверяют друг другу, желательно, чтобы авторитетный для обеих сторон нейтральный человек в разговоре сначала с одним, а затем с дру¬гим конфликтующим сказал об их общей точке зрения по како¬му-либо вопросу, а лучше (если, конечно, это имело место в дей¬ствительности) сообщил одному из спорящих, как «соперник» за что-либо его похвалил. Причем объект обращения не должен по¬чувствовать, что его ведут к примирению. Для этого большая часть беседы посвящается какой-либо интересной и далекой от проблемы конфликта теме, и только вскользь, походя, рефери касается цели своей беседы. Обиженный студент, узнав о хоро¬шем отзыве о нем конфликтующего с ним товарища, невольно задумывается о компромиссе.

Воспроизведение сказанного противником. Старший просит од¬ного из участников конфликта повторить две-три последние фразы оппонента. Невольно вникая в смысл слов «противника», спорщик задумывается о справедливости, правильности своей точки зрения. А кроме того, этот прием уменьшает накал стра¬стей. Целесообразно также поменять спорящих местами. Один использует в споре аргументы другого, встав на его позицию, и наоборот. Сделать это непросто. Но если авторитетному препо¬давателю такой прием удается, то взгляд на ссору глазами сопер¬ника быстро утихомиривает конфликтующих. Однако, если серь¬езный конфликт длится долго или педагог недостаточно автори¬тетен, оскорбление не позволяет обиженному даже временно встать на позицию оппонента.

Опора на духовность и интеллект конфликтующих. Использу¬ют технические средства (киноаппарат, магнитофон, видеомаг¬нитофон), фиксируют выражение лиц и содержание аргумента¬ции конфликтующих. Затем в присутствии обеих сторон старший жестко, без снисхождения показывает гримасы на лицах и ошиб¬ки в аргументации спорящих, а иногда и их недобросовестность, если она имела место.

—  погашение лишь внешних проявлений конфликтной си¬туации;

—  арбитражная модель;

—  невозможность преподавателя выйти за пределы социаль¬ной роли;

—  отсутствие знания алгоритмов и навыков анализа педаго¬гических конфликтов, приводящее к нарушению логической по¬следовательности при разрешении конфликтной ситуации;

—  недооценка того, насколько решен конфликт (полностью или частично), что приводит к неумению отслеживать его воз¬можное дальнейшее проявление.

—  восприятие конфликта как свершившегося факта;

—  отношение к конфликту как к педагогической проблеме, которая может быть решена;

—  рассматривание конфликта как ценного источника ин¬формации о личности;

—  проявление инициативы педагогом;

—  принятие педагогом ответственности на себя за происхо¬дящее в данной ситуации;

—  использование эффекта «трех Д»: доброжелательности, добросовестности, доступности;

—  грамотное проведение конфронтации с целью предотвра¬щения асоциального поведения;

—  определение и использование оптимальной продуктивной стратегии поведения в конфликте.

Схема решения педагогическойконфликтной ситуации:

—  встать на позицию партнера;

—  использовать опыт и интересы студента (ребенка);

—  избегать прямых вопросов, официального тона;

—  поменьше длинных речей, побольше заинтересованности.

Схема решения ситуации педагогического риска (И. Г. Абрамова):

—  определение типа ситуации, которая бывает информаци¬онной, требующей ответа на вопросы: «Что актуально?», «Что достоверно?»; оперативной, требующей быстрого реагирования и действий;

—  при выборе решения следует помнить о том, что риск — специфическая форма отношения педагога к категориям «цель» и «выбор»; он связан с креативной деятельностью педагога, в ос¬нову которой положены категории «инициатива», «инновация», «импровизация»; в риске всегда присутствуют категории «вероят¬ность», «ценность», «польза»; его можно подвергнуть оценке; риск позволяет оптимизировать профессиональное поведение педагога и связан с категориями «мотив», «самооценка», «тре-вожность»;

—  анализ ситуации риска заключается в выявлении возмож¬ных вариантов решения конфликтной ситуации путем ответа на вопросы: «Что выигрывают студенты (дети) при таком варианте решения?»,  «Что  выигрываю  я?»,  «Что  потеряют  студенты (дети)?», «Что потеряю я?», «Какие новые задачи встают передо мной?», «Какая новая ситуация выбора у меня возникнет?», «Ка¬ких побочных последствий я должен ожидать?», «Возможны ли новые проблемы?», «Потребуются ли новые решения?»;

— на решение в педагогическом конфликте оказывают влия¬ние личностный риск, который связан с жизненной установкой педагога, и риск бездействия, характеризующийся проявлением педагогического конформизма педагога и потерей индивидуально¬сти. Боязнь принять решение имеет следующий алгоритм: стадия «кво» выражается в стремлении сохранить то, что провоцирует риск бездействия; стадия «хаос» характеризуется разной сменой настроений: «Я молодец, что делаю», «Я глупец — это лишняя го¬ловная боль»; стадия «интеграция» — это обновленная информа¬ция; завершает ситуацию бездействия стадия «статус-кво».

.

К конфликтным ситуациям со учениками ведут:

Плохое объяснение темы;

Придирчивость по мелочам, крикливость;

Внушение отдельных недостатков, запугивание;

Отсутствие эрудиции в преподаваемом предмете;

В школьном возрасте, по данным В. И. Журавлева, наблюдаются следующие причины конфликтов, связанных с оцениванием учебных успехов школьников:

использование отметки не по назначению (за поведение, как награда или наказание);

предвзятость и несправедливость преподавателей при выставлении оценок (завышение отличникам, занижение дво­ечникам);

манипуляции с отметками — двойные отметки в разных школьных документах, уничтожение и исправление ранее выставленных оценок и т. д.;

тенденции к внезапности контроля у учителей, резкое не­приятие ими взаимопомощи при затруднениях товарищей;

влияние на отметку учительских симпатий и антипатий;

зависимость отметки от сиюминутных настроений учите­ля.

В связи с этим становится понятна важ­ность объективности и беспристраст-ности учителя. Более зна­чимой, чем на предыдущих этапах, становится мотивированная развернутая оценка, когда учитель не просто объявляет резуль­таты урока, но и комментирует ответы школьников, отмечая их достоинства и недостатки. И таким же актуальным остается значение поведения педа­гога при общении с учениками, высокий профессионализм не только в смысле знания своего предмета, но и в следовании вы­соким морально-этическим принципам.

Американские психологи предлагают множество остроумных способов сохранения внутреннего спокойствия:

если вы попали под «удар» противоположной стороны, то, чтобы не слышать реплик нападающего, нужно думать о чем-то своем, декламировать стихи, перемножать многозначные чис­ла, вспоминать анекдоты или рецепты;

можно вообразить, что вы одеты в некий защитный кос­тюм, от которого все слова отскакивают, как мячики, либо сте­кают, как струйки дождя;

можно представлять свое внутреннее раздражение, которое выходит из вас, в виде какого-нибудь облачка или привидения;

можно попытаться представить своего оппонента в смеш­ном виде, например в каком-нибудь маскарадном костюме;

можно, наконец, представить, что все слова, которые «ле­тят» в вас, попадают в него самого и разукрашивают его самым невероятным образом. В любом случае для сохранения внутрен­него спокойствия хороши все средства, на которые способно ваше воображение, благо, эти средства никому не видны.

Можно использовать различные способы, которые помога­ют понять другого человека:

метод интроспекции — человек ставит себя на место друго­го, а затем воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мне­нию, этот другой испытывает в данной ситуации, но здесь воз­никает опасность собственные мысли и чувства принять за мысли и чувства другого;

метод эмпатии — вчувствование во внутренние пе­реживания другого человека;

метод логического анализа — для рационалистов, опираю­щихся на мышление.

При любом варианте развития конфликта задача педагога со­стоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаи­модействие, деструктивный конфликт — в конструктивный.

Г.И. Козырев считает, что для этого необходимо проделать ряд последователь-ных операций1:

Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга. Эмоциональное возбуждение мешает участникам конфликта адекватно оценивать ситуацию и реальное отношение оппонен­та к ним лично. Контролируя свои эмоции, педагогу необхо­димо снизить эмоциональное напряжение с учеником, роди­телем, студентом, коллегой.

Для этого можно использовать следующие приемы:

не отвечайте агрессией на агрессию;

не оскорбляйте и не унижайте оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;

дайте возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушав его претензии;

старайтесь выразить свое понимание и участие в связи с возникшими у оппонента трудностями;

не делайте скоропалительных выводов, не давайте поспеш­ных советов — ситуация всегда бывает гораздо сложней, чем ка­жется на первый взгляд;

предложите оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то по­просите дать время, чтобы лучше обдумать полученную инфор­мацию. Пауза также будет способствовать снятию эмоциональ­ного напряжения

Если в результате перечисленных действий вам удалось убе­дить оппонента, что вы ему не враг и готовы к равноправному сотрудничеству, то можно переходить к следующему этапу уре­гулирования конфликта.

Диалог можно рассматривать и как цель и как средство. На первой стадии диалог — способ налаживания коммуника­ции между оппонентами. На второй — средство для обсужде­ния спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегулирования конфликта.

Мы все привыкли к монологам, особенно в педагогическом процессе. В диалоге главное — не только говорить и слушать, но и услышать собеседника и быть услышанным.

Во время диалога желательно придерживаться правил:

соблюдайте такт, корректность по отношению к оппонен­ту. Это должен быть разговор равного с равным;

не перебивайте без надобности, сначала слушайте, а по­том говорите;

не навязывайте свою точку зрения, ищите истину вместе;

отстаивая свои позиции, не будьте категоричны, умейте усомниться в самом себе;

в своих доводах опирайтесь на факты, а не на слухи и чу­жие мнения;

старайтесь правильно задавать вопросы, они являются ос­новным ключом в поисках истины;

не давайте готовых «рецептов» решения проблем, поста­райтесь так построить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил нужные решения.

В ходе диалога оппоненты уточняют отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. И если удалось выявить и обозначить конкретные источники и причины спора, то можно переходить к заверша­ющему этапу урегулирования конфликта.

Взаимодействие — завершающий этап в урегулировании конфликта. По сути, взаимодействие включает и восприятие и диалог, и прочие виды совместной (согласованной и несогла­сованной) деятельности и общения.

Но здесь под взаимодей­ствием понимается совместная деятельность всех оппонентов, направленная на разрешение конфликта. В ходе взаимодей­ствия оппоненты уточняют круг проблем и варианты их реше­ния; распределяют виды работ; назначают сроки их выполне­ния и определяют систему контроля.

Итак, адекватность восприятия конфликта, готовность к всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы вза­имного доверия и совместная деятельность по разрешению су­ществующих проблем способствуют превращению деструктивкого конфликта в конструктивный, а вчерашних оппонентов в союзников и даже друзей. Кроме того, успешно разрешенный конфликт способствует улучшению психологического клима­та в коллективе. Конфликты можно не только предупреждать, разрешать, но и прогнозировать.

Интерес представляют рекомендации разрешения конфлик­тных ситуаций И.Ф. Демидовой1, которые предусматривают три варианта:

конфликт учителя с учеником,

конфликт между учениками, а учитель — посредник,

конфликт между учите­лем и родителями.

Рассмотрим их подробнее.

Конфликт учителя с учеником. Если учитель хочет разрешить этот конфликт, он должен оставить ученика после уроков и по­стараться организовать диалоговое взаимодействие. Для этого он должен выполнять следующие условия:

если вы задаете вопрос, то подождите, когда ваш собесед­ник ответит;

если вы высказываете свою точку зрения, то поощряйте ученика в том, чтобы он высказал к ней свое отношение;

если вы не согласны, формулируйте аргументы и поощ­ряйте поиск таковых учеником;

делайте паузы во время беседы. Не разрешайте себе захва­тывать все «коммуникативное пространство»;

чаще смотрите в лицо своему собеседнику;

чаще повторяйте фразы: «Как ты сам думаешь?», «Мне ин­тересно твое мнение», «Почему ты молчишь?», «Ты не согла­сен со мной? Почему?», «Докажи, что я не прав!», т.е. поощ­ряйте ученика к диалогу.

Учитель — посредник в конфликте между учениками. Деятель­ность посредника заключается в том, чтобы не выяснять, кто прав, а кто виноват, а сблизить участников, развить и укрепить конструктивные элементы в их общении, облегчить улажива­ние конфликта. Главные моменты: поддерживать нейтралитет и сохранять спокойствие.

Методика посредничества состоит из 4 шагов:

1-я фаза: «найдите время, чтобы поговорить». На данном эта­пе посредник помогает участникам договориться о времени и месте переговоров. При этом должны выполняться следую­щие условия:

разговор должен быть длительным (2—4 часа);

помещение выбирается так, чтобы исключались различные помехи (звонки, заглядывания и т.д.);

никто не должен нику­да спешить.

Затем для участников необходимо сформулировать два глав­ных правила-запрета:

1) если переговоры начались, то запреща­ется выходить из комнаты раньше, чем закончится условленное время. Нельзя выбегать, хлопая дверью, нельзя произносить фра­зы типа «Я вообще не хочу об этом говорить!», «Ну, теперь все ясно, о чем здесь можно говорить?!», «Я вижу, что меня здесь не пой­мут!»;

2) запрещается использовать «силовые приемы» (заставлять другого уступать, сдаваться). Нельзя унижать и оскорблять парт­нера по общению.

2-я фаза: планируется организация разрешения конфлик­та. В самом начале разговора важно его правильно «запустить». Начинать лучше со жребия, который определит, какая сторо­на высказывается первой. В противном случае вас могут об­винить в том, что вы на чьей-то стороне. Установка, которую вы реализуете на переговорах, заключается в том, что вы не заставляете ни одного из участников полностью отказаться от собственной позиции. Вместе с учащимися вы вырабатываете новую позицию, в которой будут учтены позитивные моменты всех сторон. Переговоры будут успешными в том случае, если ребята уйдут уверенные в том, что к мнению каждого из них прислушались.

Цель посредника — избежать самому и помочь другим избе­жать трех основных ошибок:

1) «Либо выиграешь, либо проиг­раешь» (либо прав я, либо прав ты);

2) «Ты плохой человек», «Ты всегда так»;

3) «Камень преткновения», т.е. объект конфликта является сложным препятствием к достижению соглашения. Нужно терпеливо и подробно объяснить ситуацию.

3-я фаза: выявляется объект ссоры и формулируется пробле­ма. Необходимо дать каждому высказать свою позицию и выс­лушать позицию другого.

4-я фаза: составляется соглашение, которое лучше записать. Текст документа должен содержать решение переговоров и описание того, что, как и когда должна сделать каждая из сто­рон для реализации принятого решения. Пусть каждый учас­тник напишет свой текст: чего он ждет от партнеров и что он смог бы сделать сам. Затем — обсуждение, в результате кото­рого возникает общий единый текст. Можно повесить согла­шение в классе, чтобы его видели. Через некоторое время об­суждается выполнение решения.

Советы посреднику: подготовьтесь к посреднической роли, опробуйте ее где-нибудь (например, в семье), а потом начинайте работу с детьми; стимулируйте диалог; поддержи­вайте любую тенденцию к позитиву; не принимайте решения сами, а только осторожно поддерживайте диалог.

Разрешение конфликта между учителем и родителями.

Позиций родителей в конфликте может быть три:

обо­ронительная («нет времени — ничего не получается»),

на­ступательная («воспитание — дело школы»),

растерянная («помогите!»).

Основная цель общения учителя с родителями состоит не в оправдывающихся или агрессивно-оборонитель­ных действиях учителя, и не в принятии на себя всей тяжести воспитательной коррекции поведения, но в объединении уси­лий учителей и родителей в деле исправления ученика. Разре­шение конфликта между учителем и родителями включает че­тыре фазы:

1-я фаза общения с родителем — сопротивление его эмоцио­нальному воздействию. Для этого надо быть психологически от­страненным от ситуации, не включаться в нее эмоционально. «Продержаться» надо 10—15 минут, в течение которых роди­тель в форме монолога будет либо высказывать свои претен­зии, либо жаловаться на свою беспомощность. Почувствовав вашу нейтральную позицию и эмоциональную отстранен­ность, родитель начнет «остывать». В конце концов он успо­коится, в нем будет формироваться психологическая готов­ность к конструктивному разговору.

2-я фаза общения с родителем — организация равно­правного взаимодействия. Для этого: начинать надо с указа­ния на положительные качества отношение к собеседнику; стремиться к равной по­зиции с родителем, т.е. воспитание ученика - совместная ра­бота семьи и школы (50:50); подчеркивать значимость родите­лей в воспитании, так как людям нравится ощущать свою значимость; проявлять заботу о благополучии ученика.

3-я фаза общения с родителем - отыскание форм сотрудничества с родителями. Здесь в наибольшей степени при­годятся знания по методике воспи-тательной работы.

Рекомендации.

Профессия педагога признана в числе самых тяжелых, по своей психофизиоло-гическои напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпини­стов. Поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос кон­структивного разрешения конфликтов.

Учитель, который не избегает конфликтов, а стремится их раз­решить, приобретает неоценимый личный опыт управления ими. К нему приходит понимание мотивов поведения учеников, постепен­но вырабатываются навыки прогнозирования и управления ими. Понимание этих проблем дает реальную возможность преподавате­лю направлять энергию межличностных конфликтов на совершен­ствование процесса образования и воспитания школьников.

Общие этические правила выхода из конфликтной ситуации:

Ø ищите то, что вас сближает,

Ø не нагнетайте напряженность,

Ø идите «навстречу» противнику,

Ø будьте открыты для принятия другой позиции,

Ø стремитесь создать самую сердечную, теплую атмосферу при встрече (дискуссии, переговорах, беседе, споре, полемике),

Ø не обвиняйте и не приписывайте только партнеру ответственностьза возникшую ситуацию.

Способы разрешения педагогического конфликта по степени их усложнения по Н.Е. Щурковой:

1. Юмор (беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо, но в нем не должно быть сарказма).

2. Психологическое поглаживание (нежность, ласка, одобрение, выражение любви; выделение положительных «черт» противника и улучшение отношений между партнерами).

3. Компромисс (соглашение на основе взаимных уступок).

4. Третейский суд (незаинтересованное лицо может помочь конфликтующим сторонам увидеть то, что они не заметили во время конфликта, он может быть непосредственным участником примирения враждующих сторон или опосредованным).

Методы разрешения педагогических конфликтов:

· метод «выхода чувств» (человеку предоставляется возможность выразить свои отрицательные эмоции педагогу, психологу или психотерапевту, а от выслушивающей стороны требуется эмоциональная поддержка собеседника, сочувственное понимание);

· метод «эмоционального возмещения» (собеседник (который недруг) условно рассматривается как страдающее лицо, которому необходима помощь, сострадание, похвала его лучших качеств);

· метод «авторитетного третьего» (в конфликт двух враждующих сторон подключается третье лицо, авторитетное для обеих сторон);

· метод «обнажения агрессии» (психолог, педагог, психотерапевт (или другое лицо) предоставляет возможность конфликтующим сторонам выразить свою неприязнь в его присутствии, дальнейшая работа основывается на одном из следующих методов);

· метод «принудительного слушания оппонента» (в ходе ссоры конфликтующих сторон педагог, психолог, психотерапевт (или другое лицо) дает инструктивный совет обеим сторонам: «Каждый из вас, прежде чем ответить оппоненту, должен с предельной точностью повторить его последнюю реплику» и тогда обе стороны внимательно слушают друг друга);

· метод «обмена позиций (взглянуть на ситуацию глазами оппонента);

· метод «расширения духовного горизонта» спорящих (ссора протоколируется или записывается на магнитофон, ее запись воспроизводится с целью ее анализа).

Практическое задание 3

Тема «Развитие речевого мастерства педагога»

1. Каковы коммуникативные качества речи и способы их развития (правильность-нормативность, точность, чистота, богатство, уместность, логичность и др.)?

2. Каковы виды речевых ошибок и способы их преодоления (орфоэпические, лексические, стилистические, тавтология и др.)?

Задание. Изучите методический материал и предложенные источники, выделите качества речи и их характеристики, впишите текст в соответствующие столбцы таблицы 1. По каждому качеству речи определите соответствующие способы развития, представьте их краткую характеристику в соответствующем столбце.

Таблица 1 – Способы развития коммуникативных качеств речи

Качество речи

Характеристика качества

Способы развития

Правильность (нормативность)

Точность

Чистота

Богатство

Уместность

Логичность

Изучите виды речевых ошибок, используя предложенные источники. Понаблюдайте за своей речью и речью окружающих людей, зафиксируйте 5-7 речевых ошибок разных видов, объясните и исправьте их. Представьте результаты в таблице 2.

Таблица 2 – Речевые ошибки

Вид

ошибки

Пример ошибки

Объяснение ошибки

Правильный вариант

Рекомендуемая литература:

1. Зязюн, И.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. высш. Заведений /И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; под ред. И.А.Зязюна. – М.: Просвещение, 1989.

2. Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству /Б.Ц.Бадмаев, А.А.Малышев. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 224 с.

3. Волкова, А.И. Психология общения для студентов колледжей /А.И.Волкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 510 с.

4. Голосо-речевой тренинг: учебно-методическое пособие / ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»; сост. Н. Г. Гордеева. – Кемерово, 2004. – 48 с.  

5.Кукушин, В.С. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие. Серия «Педагогическое образование» / В.С.Кукушин. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. – 224 с.

6. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технологи /Н.Е.Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2005. – 256 с.; С. 239.

7. Чернявская, А.П. Педагогическая техника в работе учителя /А.П.Чернявская. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 176 с.

8. М.В. Корепанова, О.В. Гончарова, И.А. Лавринец. Основы педагогического мастерства. – М. : Академия, 2010. – 238 c.

9. Н.И. Васильева, О.В.Дыбина Основы педагогического мастерства: – Тольятти: ТГУ, 2005. – 76с.

Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. Педагогическое мастерство и педагогические технологии /– М. : Педагогическое общество России, 2000. – 341 с.

М.В. Емельянова, И.В. Журлова, Т.Н. Савенко. Основы педагогического мастерства. /– Мозырь : УО «МГПУ», 2005. – 150 с.

Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. Диагностика и развитие профессионального мастерства педагогов в ДОУ / – М. : АЙРИС ПРЕСС, 2008. – 250 с

Методический материал для выполнения заданий

Речевые ошибки.

Необходимость соблюдения норм устной речи объясняется коммуникативными и эстетическими факторами. Действительно, любые отступления от правил произношения и ударения воспринимаются как отступления от точной передачи мысли, затрудняют общение, взаимопонимание, отвлекают от содержания речи, переключают внимание слушателей на её фонетические особенности, отличные от общепринятых. Как справедливо отмечал поэт Н. Асеев, "для передачи своей мысли другому лицу требуется не только владеть наилучшим запасом слов, но и наилучшим воспроизведением звуков, слова составляющих. В ином случае неточность произношения становится ошибкой, искажающей смысл сказанного. Конечно, звуковая сторона строя речи является лишь подсобной смыслу, но и её оставлять в небрежении было бы бесхозяйственно".

Орфоэпия как самостоятельный отдел лингвистики, изучает "совокупность правил устной речи, обеспечивающих единство её звукового оформления в соответствии с нормами национального языка, исторически выработавшимися и закрепившимися в литературном языке".

ОРФОЭПИЧЕСКАЯ ОШИБКА (от греч. orthos – ‘прямой, правильный’ и epos – ‘речь’) – это отклонение от установленных правил произношения. Поскольку орфоэпия как раздел языкознания обеспечивает единство звукового оформления устной речи всех носителей русского языка, то нарушение ее правил зачастую становится помехой в коммуникации (общении между людьми) и может привести к ошибкам в понимании. Наиболее распространенными орфоэпическими ошибками в русской речи являются следующие.

1. Неправильная постановка ударения (здесь и далее приводим, разумеется, в первую очередь правильные варианты) - агент, агентство (не агент, агентство!), алкоголь (не алкоголь!), алфавит (не алфавит!), аноним (не аноним!), апокалипсис (не апокалипсис!), апостоф (не апостроф!), аргумент (не аргумент!), арест (не арест!), бюрократия (не бюрократия!), вероисповедание (не вероисповедание!), газопровод (не газопровод!), диспансер (не диспансер!), договорный (не договорной!), документ (не документ!), доллар (не доллар!), досуг (не досуг!), доцент (не доцент!), единовременно (не единовременно!), жизнеобеспечение (не жизнеобеспечение!), заголовок (не заголовок!), изобретение (не изобретение!), инструмент (не инструмент!), каталог (не каталог!), квартал (не квартал!), километр (не километр!), медикаменты (не медикаменты!), намерение (не намерение!), некролог (не некролог!), осуждённый (не осужденный!), портфель (не портфель!), приведение (не приведение!), призыв (не призыв!), приобретение (не приобретение!), процент (не процент!), соболезнование (не соболезнование!), созыв (не созыв!), сторицей (не сторицей!), факсимиле (не факсимиле!), фетиш (не фетиш!), ходатайство, ходатайствовать (не ходатайство, ходатайствовать!), эксперт, экспертный (не эксперт, экспертный!) и под.

2. Неправильный выбор твердого или мягкого согласного перед Е в заимствованных словах: [Д’]емократ, [Д’]емократия (не [Д]емократ, [Д]емократия!), кон[Т’]екст (не кон[Т]екст!), но бифш[Т]екс (не бифш[Т’]екс!), бу[Т]ерброд (не бу[Т’]ерброд!), [Т]ен[Д]енция (не [Т’]ен[Д’]енция!), ин[Т]енсивный (не ин[Т’]енсивный!).

3. Лишние звуки (буквы) в слове: беспрецедентный (не беспрецеНдентный!), будущий (не будуЮщий!), двуглавый (не двуХглавый!), инцидент (не инциНдент!), компрометировать (не компромеНтировать!), констатировать (не констаНтировать!), конфиденциальный (не конфиНденциальный!), прецедент (не прецеНдент!), проблема (не проМблема!), чрезвычайно (не чЕрезвычайно!), чрезмерный (не чЕрезмерный!), эскорт (не эКскорт!), юрисконсульт (не юрисТконсульт!).

4. Замена звуков (букв) в слове: амбиция и амбициозный (не аНбиция, аНбициозный!), вакансия (не ваканЦия!), заём и наём (не заЙм, наЙм! – хотя займа, найма), растаможивать (не растамАживать!), рэкетир (не рэкетЁр!), афера (не афЁра!), одновременно (не одновремЁнно!), опека (не опЁка!), блеф (не блЁф!).

5. Пропуск звука (буквы): конъюнктура (не конъЮКтура!), эксгумация и эксгумировать (не эСГумация, эСГумировать!).

6. Произношение зияния (сочетания двух гласных в слове): про[Э]кт, (не про[ЙЭ]кт!), но ди[ЙЭ]та, кли[ЙЭ]нт.

7. Ненужная мягкость в суффиксе –ИЗМ: тоталитари[ЗМ], сепарати[ЗМ] (не тоталитари[З’М], сепарати[З’М]!).

8. Образование грамматических форм некоторых слов, прежде всего форм множественного числа ряда существительных и многих глагольных форм, что также часто связано с изменением места ударения в словоформе:

аэропорт – р. п. ед. ч. аэропорта; мн. ч. аэропорты, аэропортов (не аэропорта, аэропрорты, аэропротов);

бухгалтер - мн. ч. бухгалтеры, бухгалтеров (не бухгалтера, бухгалтеров);

договор - мн. ч. договоры, договоров (не договор, договора, договоров);

шофёр - р. п. ед. ч. шофёра, мн. ч. шофёры, шофёров (не шофер, шофера, шофера, шоферов);

включить - включит, включат; включённый; включён, включена, включено, включены (не включит, включат; включенный; включен, включена, включено, включены);

взять - взял, взяла, взяло и взяло, взяли; взятый; взят, взята, взято, взяты (не взяла; взята, взято, взяты);

уплатить - уплатит, уплатят; уплаченный; уплачен, уплачена; уплачено, уплачены (не уплотит, уплотят; уплоченный, уплочен, уплочена; уплочено, уплочены);

тысяча – две тысячи седьмой год; в две тысячи восьмом году; в двух тысячах сорока двух словарях, к двум тысячам двум посетителям (не двУХ тысячи седьмой год; в двУХ тысячи восьмом году);

сильный – силён, сильна, сильно, сильны и сильны (не сильно).

Уже само представление о типах возможных произносительных ошибок и о том, в каких орфоэпических словарях можно навести соответствующую справку способно помочь преодолеть речевые ошибки говорящего.

Виды лексических ошибок

1. Употребление слова в несвойственном ему значении: Старцев гарцует на бричке с ленивым кучером. (Гарцевать можно только верхом на лошади).

2. Неверное использование иноязычных слов: В плеяде образов помещиков особенно страшен Плюшкин. (Слово «плеяда» мы употребляем, когда говорим о группе выдающихся людей, но никак не о гоголевских помещиках).

3. Неточное разграничение значений паронимов, т.е. близких по звучанию однокоренных слов, но имеющих разное значение: Ему была представлена возможность поехать на юг. (Перепутаны значения паронимов представить и предоставить. Нужно употребить глагол предоставить, т.е. дать возможность).

4. Нарушение лексической сочетаемости слов: Большую роль в экономике нашей страны имеет нефтяная промышленность. Слово «роль» сочетается с глаголом «играть», а глагол «иметь» сочетается со словом «значение»).

5. Ненужное многословие, употребление лишних слов: Я впервые познакомилась с ней в прошлом году. (Познакомиться - это и есть встретиться первый раз. Слово «впервые» лишнее). Ошибки также в сочетаниях: главная суть, коллеги по работе, неиспользованные резервы.

Основные причины речевых ошибок:

1. Непонимание значения слова

2. Лексическая сочетаемость

3. Употребление синонимов

4. Употребление омонимов

5. Употребление многозначных слов

6. Многословие

7. Лексическая неполнота высказывания

8. Новые слова

9. Устаревшие слова

10. Слова иноязычного происхождения

11. Диалектизмы 

12. Разговорные и просторечные слова

13. Профессиональные жаргонизмы

14. Фразеологизмы

15. Клише и штампы

1. Непонимание значения слова.

 1.1. Употребление слова в несвойственном ему значении. Пример: Костер все больше и больше распалялся, пылал. Ошибка заключается в неверном выборе слова: Распаляться - 1. Нагреться до очень высокой температуры, раскалиться. 2. (перен.) Прийти в сильное возбуждение, стать охваченным каким-либо сильным чувством. Разгораться - начинать сильно или хорошо, ровно гореть.

 1.2. Употребление знаменательных и служебных слов без учета их семантики. Пример: Благодаря пожару, вспыхнувшему от костра, сгорел большой участок леса. В современном русском языке предлог благодарясохраняет известную смысловую связь с глаголом благодарить и употребляется обычно лишь в тех случаях, когда говорится о причинах, вызывающих желательный результат: благодаря чьей-нибудь помощи, поддержке. Ошибка возникает в связи со смысловым отвлечением предлога от исходного глагола благодарить. В этом предложении предлог благодаря следует заменить на один из следующих:из-за, в результате, вследствие.

 1.3. Выбор слов-понятий с различным основанием деления (конкретная и отвлеченная лексика). Пример: Предлагаем полное излечение алкоголиков и других заболеваний.Если речь идет о заболеваниях, то слово алкоголики следовало бы заменить на алкоголизм. Алкоголик - тот, кто страдает алкоголизмом. Алкоголизм - болезненное пристрастие к употреблению спиртных напитков.

 1.4. Неправильное употребление паронимов. Пример: Человек ведет праздничную жизнь. У меня сегодня праздное настроение. Праздный и праздничный - очень похожие слова, однокоренные. Но значение имеют разное: праздничный - прилагательное к праздник (праздничный ужин, праздничное настроение); праздный - не заполненный, не занятый делом, работой (праздная жизнь). Чтобы восстановить смысл высказываний в примере, нужно поменять слова местами.

2. Лексическая сочетаемость.

 При выборе слова следует учитывать не только значение, которое ему присуще в литературном языке, но и лексическую сочетаемость. Далеко не все слова могут сочетаться друг с другом. Границы лексической сочетаемости определяются семантикой слов, их стилистической принадлежностью, эмоциональной окраской, грамматическими свойствами и т. д. Пример: Хороший руководитель должен во всем показывать образец своим подчиненным. Показывать можно пример, но не образец. А образцом можно быть, например, для подражания. Пример: Их сильная, закаленная в жизненных испытаниях дружба многими была замечена. Слово дружба сочетается с прилагательным крепкая - крепкая дружба. Отличать от речевой ошибки следует умышленное объединение, казалось бы, несочетаемых между собой слов: живой труп, обыкновенное чудо... В этом случае перед нами один из видов тропов - оксюморон. В сложных случаях, когда трудно определить, можно ли употребить вместе те или иные слова, необходимо пользоваться словарем сочетаемости.

 3. Употребление синонимов.

 Синонимы обогащают язык, делают образной нашу речь. У синонимов может быть разная функционально-стилистическая окраска. Так, слова ошибка, просчет, оплошность, погрешность - стилистически нейтральны, общеупотребительны; проруха, накладка - просторечные; оплошка - разговорное;ляп - профессионально-жаргонное. Употребление одного из синонимов без учета его стилистической окраски может привести к речевой ошибке. Пример: Совершив оплошку, директор завода сразу же стал ее исправлять. При использовании синонимов часто не учитывается способность каждого из них в большей или меньшей степени избирательно сочетаться с другими словами. Различаясь оттенками лексического значения, синонимы могут выражать разную степень проявления признака, действия. Но, даже обозначая одно и то же, взаимозаменяясь в одних случаях, в других синонимы заменяться не могут - это ведет к речевой ошибке. Пример: Вчера мне было печально. Синоним грустно сюда вполне подходит: Вчера мне было грустно. Но в двусоставных предложениях эти синонимы взаимозаменяются. Печально я гляжу на наше поколенье....

 4. Употребление омонимов.

 Благодаря контексту омонимы, как правило, понимаются верно. Но все же в определенных речевых ситуациях омонимы не могут быть поняты однозначно. Пример: Экипаж находится в отличном состоянии. Экипаж - это повозка или команда? Само слово экипаж употреблено правильно. Но для раскрытия смысла этого слова необходимо расширить контекст. Очень часто к двусмысленности приводит употребление в речи (особенно устной) омофонов (одинаково звучащих, но по-разному пишущихся) иомоформ (слов, совпадающих по звучанию и написанию в отдельных формах). Так что, выбирая слова для какой-либо фразы, мы должны обращать внимание и на контекст, который в некоторых речевых ситуациях призван раскрывать смысл слов.

5. Употребление многозначных слов.

 Включая в свою речь многозначные слова, мы должны быть очень внимательны, должны следить, понятно ли именно то значение, которое мы хотели раскрыть в этой речевой ситуации. При употреблении многозначных слов (как и при употреблении омонимов) очень важен контекст. Именно благодаря контексту ясно то или иное значение слова. И если контекст отвечает своим требованиям (законченный в смысловом отношении отрезок речи, позволяющий установить значения входящих в него слов или фраз), то каждое слово в предложении понятно. Но бывает и иначе. Пример: Он уже распелся. Непонятно: или он начал петь, увлекся; или, пропев некоторое время, начал петь свободно, легко.  

6. Многословие.

 Встречаются следующие виды многословия: 1. Плеоназм (от греч. pleonasmos - избыток, чрезмерность) - употребление в речи близких по смыслу и потому логически излишних слов. Пример: Все гости получили памятные сувениры. Сувенир - подарок на память, поэтому памятные в этом предложении - лишнее слово. Разновидностью плеоназмов являются выражения типа очень огромный, очень малюсенький, очень прекрасный и т. п. Прилагательные, обозначающие признак в его предельно сильном или предельно слабом проявлении, не нуждаются в уточнении степени признака. 2. Использование лишних слов. Лишних не потому, что свойственное им лексическое значение выражено другими словами, а потому, что они просто не нужны в данном тексте. Пример: Тогда о том, чтобы вы могли улыбнуться, 11 апреля об этом позаботится книжный магазин "Дружба". 3. Тавтология (от греч. tauto- то же самое logos - слово) - повторение однокоренных слов или одинаковых морфем. Тавтологическими ошибками "пестрят" не только сочинения учащихся, но и газеты и журналы. Пример: Руководители предприятий настроены на деловой настрой. 4. Расщепление сказуемого. Это замена глагольного сказуемого синонимичным глагольно-именным сочетанием: бороться - вести борьбу, убирать - производить уборку. Пример: Ученики приняли решение произвести уборку школьного двора. Может быть, в официально-деловом стиле такие выражения уместны, но в речевой ситуации лучше: Ученики решили убрать школьный двор. 5. Слова-паразиты. Такие слова засоряют речь, особенно устную. Это разнообразные частицы, которыми говорящий заполняет вынужденные паузы, не оправданные содержанием и структурой высказывания: вот, ну, это и т. п.; словечки типа: знаете ли, так сказать, фактически, вообще, честно говоря и т. п. Но эта речевая ошибка, встречающаяся сплошь и рядом в устной речи, иногда просачивается и на страницы печатных изданий. Пример: В небольших дешевых кафе, ну, куда ходят люди из своего квартала, обычно нет свободных мест.  

7. Лексическая неполнота высказывания.

 Эта ошибка по смыслу противоположна многословию. Неполнота высказывания заключается в пропуске необходимого в предложении слова. Пример: Достоинство Куприна в том, что ничего лишнего. У Куприна, может, и нет ничего лишнего, но в этом предложении не хватает (и даже не одного) слова. Или: "... не допускать на страницы печати и телевидения высказывания, способные разжечь межнациональную вражду". Так получается - "страница телевидения". При выборе слова необходимо учитывать не только его семантику, лексическую, стилистическую и логическую сочетаемость, но и сферу распространения. Употребление слов, имеющих ограниченную сферу распространения (лексические новообразования, устаревшие слова, слова иноязычного происхождения, профессионализмы, жаргонизмы, диалектизмы), всегда должно быть мотивировано условиями контекста.

8. Новые слова

 Неудачно образованные неологизмы являются речевыми ошибками. Пример: А в прошлом году на ямочный ремонт после весенней распутицы было потрачено 23 тысячи рублей. И только контекст помогает разобраться: "ямочный ремонт" - это ремонт ям.

Слова, обозначая предметы, признаки, действия, количество, выступают в прямом значении. Напри­мер, горели дрова, золотое кольцо, железная под­кова.

При переносе наименования одного предмета (признака, действия) в качестве наименования для другого предмета (признака, действия) у слова об­разуется новое лексическое значение, которое на­зывается переносным.

Перенос значения происходит: 1) при сходстве между предметами; 2) при наличии связи между ними (смежности).

Перенос наименования по сходству. Если меж­ду предметами обнаруживается внешнее сходство или им присущ какой-то скрытый общий признак, то название одного предмета может стать названи­ем другого. Например, цветок колокольчик назван так потому, что он похож на маленький колокол.

Различные предметы или люди иногда выпол­няют одну ту же работу, имеют сходство по назна­чению (функции), в результате чего их называют одним словом: полотер — «работник, натирающий полы» и полотер — «машина для натирания по­лов», дворник — «работник, убирающий двор» и дворник — «приспособление для очистки стекол у автомашин».

Перенос наименований по смежности.В отдель­ных случаях между предметами нет сходства ни по форме, ни по местоположению, ни по какому-либо другому качеству, но они также имеют одно наименование. Например: червонным золотом на­полненный ларец. Человек, подкошенный свинцом, упал на землю. В магазине были разные сервизы: хрусталь, фарфор, серебро. Притихшая аудитория слушала внимательно.

Лексическая сочетаемость слов– это способность слова соединяться с другими словами контекста, не нарушая семантических и грамматических закономерностей сочетания слов. Лексическая сочетаемость обусловлена языком возможности сочетания слов в пределах словосочетания или соединения подлежащего со сказуемым. Крайним случаем зависимости слов от такой возможности можно считать фразеологические единицы языка.

Намеренное нарушение семантических или грамматических закономерностей сочетания слов лежит в основе некоторых стилистических фигур и тропов.

Ненамеренное, случайное нарушение лексической сочетаемости приводит к речевой ошибке. Часто встречающимся случаем нарушения лексической сочетаемости является конструкция, в которой ошибочно соединяются части синонимичных словосочетаний: играть значение (играть роль и иметь значение), предпринять меры (предпринять действия и принять меры ).

Лексическая избыточность – это общее название двух стилистических явлений: плеоназма и тавтологии, связанных с присутствием в предложении вместо одного слова двух.

Лексическая избыточность используется как стилистический прием усиления: видеть своими глазами, слышать своими ушами.

Плеоназм – это лексическая избыточность, возникающая из-за дублирования лексического значения одного слова другим, целым или какой-либо его частью: внутренний интерьер (интерьер уже имеет значение внутренний), простаивать без дела.

Различают два вида плеоназмов. Плеоназм обязательный, или структурно обусловленный, который не является стилистической ошибкой и широко представлен в языке: спуститься с горы (дублирование предлога и приставки), никогда не читал.

Плеоназм – стилистическая ошибка, при которой объединяются в словосочетание или в предложение излишние, избыточные слова.

ПЛЕОНАЗМ (греч.

– излишество).

1. Средство лексической выразительности, основанное на использовании в предложении или тексте близких по значению слов, создающих смысловую избыточность.

Плеоназм встречается в фольклоре: жили-были, грусть-тоска, путь-дороженька, море-окиян. Также это средство широко используется в художественной литературе, обычно с целью конкретизации деталей повествования или усиления эмоций, оценок: В самом деле, чрезвычайно странно! – сказал чиновник, – место совершенно гладкое, как будто бы только что выпеченный блин. Да, до невероятности ровное! (Н. Гоголь, «Нос»); Давешний страх опять охватил его всего, с ног до головы (Ф. Достоевский, «Преступление и наказание»); – Я не видел вас целую неделю, я не слышал вастак долго. Ястрастно хочу, я жажду вашего голоса. Говорите. (А. Чехов, «Ионыч»).

2. Разновидность лексической ошибки, связанной с нарушением норм лексической сочетаемости, когда в словосочетании или предложении употребляются излишние со смысловой точки зрения слова. Например, в предложении Они обеспечили ритмичную и бесперебойную работу предприятия определения выражают схожие значения; здесь достаточным является одно из них. Авторская надпись на обложке книги Посвящаю своему папе – Сергею Михайловичу плеонастична; достаточно Посвящаю папе…

Типичными примерами ненормативного плеоназма являются словосочетания, в которых значение одного слова повторяет значение другого: более важнее (более излишне, поскольку важнее означает 'более важный'), первая премьера (достаточно премьера – 'первое представление спектакля, фильма или исполнение музыкального произведения'), атмосферный воздух (достаточно воздух – 'смесь газов, образующая атмосферу Земли'), в конечном итоге (правильно в конечном счёте или достаточно в итоге), возвратиться назад (глагол возвратиться указывает на движение назад, в обратном направлении), импортировать из-за рубежа (достаточно импортировать – 'ввозить из-за границы').

Некоторые плеонастические словосочетания закрепились в языке и не считаются ошибочными, например: спуститься вниз, подняться наверх, период времени, экспонат выставки (латинское exponatus означает 'выставленный напоказ'), народная демократия (демократия в переводе с греческого языка 'власть народа').

В художественной литературе и публицистике ненормативная лексическая избыточность может выступать средством речевой характеристики персонажей: – Вот вы смеетесь и зубки скалите, – сказал Вася, – а я действительно, Марья Васильевна, горячо вас обожаю и люблю (М. Зощенко, «Любовь»).

Тавтология – это лексическая избыточность, при которой в пределах словосочетания или соединения подлежащего и сказуемого в предложении повторяются однокоренные слова: скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается.

Тавтология с юмором продемонстрирована в передаче “Радионяня” в следующем стихотворении:

Я более всего предпочитаю осень,

Когда плодами все плодоносит,

И в сенокос косою сено косят,

И масло масляное на столе стоит.

Часто тавтологические повторы являются не стилистической ошибкой, а единственно возможной характеристикой предмета (соль соленая, жизнь прожить). Тавтологические сочетания слов встречаются в народно-поэтических произведениях, в пословицах и поговорках: дружба дружбой, а служба службой.

Ненамеренная тавтология свидетельствует о неумении использовать синонимичное богатство языка, то есть является стилистической ошибкой.

Лексические повторы – стилистически неуместное повторение одних и тех же слов: Я учусь в техникуме. Окончив техникум, буду работать на газовом промысле.

Лексическая недостаточность – стилистическая ошибка, состоящая в пропуске необходимого компонента словосочетания: Меня до глубины (души) волнует этот вопрос. Лексическую недостаточность иногда связывают с языковым явлением, которое называется стяжением: он пьет (алкогольные напитки), брат служит (в армии). Но при лексической недостаточности такого семантического стяжения не происходит, и выполнение недостающего компонента словосочетания остается необходимым.

Тавтология, плеоназм, неуместные повторы слов делают текст неблагозвучным и затрудняют его восприятие. Причины таких ошибок общие: бедность речи, неумение использовать синонимы, незнание лексического значения слов, а также неразвитость “речевого слуха”: говорящий не замечает, что он неуместно употребляет близкие по смыслу или однокоренные слова.

Употребление фразеологизмов в речи подчиняется исторически сложившимся, закрепленным традицией правилам. С точки зрения стилистической фразеологические единицы языка неоднородны. Одни из них имеют разговорную или просторечную эмоционально-экспрессивную окраску и поэтому не употребляются в сугубо книжных стилях (официально-деловых и научном). Другие оттенок книжности, относятся к высокой лексике, часто входят в состав поэтизмов.

В качестве языковой игры встречается намеренное разрушение фразеологического оборота, замена одного из компонентов в целях придания иного, часто иронического смысла: Хорошо смеется тот, кто стреляет первым.

Ненамеренное разрушение фразеологического оборота является стилистической ошибкой.

ТАВТОЛОГИЯ (греч.

– то же самое и

– слово) – разновидность плеоназма; употребление однокоренных слов в предложении или тексте.

Тавтология встречается в пословицах и поговорках: Дружба дружбой, а служба службой; Жизнь прожить– не поле перейти; Вольному воля; во фразеологических оборотах: ходить ходуном, битком набит, есть поедом.

Экспрессивно окрашенные тавтологические сочетания характерны для фольклора: Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается; сиднем сидеть, горе горькое.

Намеренное использование однокоренных слов служит средством лексической выразительности в художественной литературе и публицистике: «Горьким смехом моим посмеюся» (Н. Гоголь); «Как ум умен, как дело дельно, // Как страшен страх, как тьма темна! // Как жизнь жива! Как смерть смертельна! // Как юность юная юна!» (З. Эзрохи), «Закон есть закон» (из газеты).

Тавтология представляет собой лексическую ошибку, если употребление однокоренных слов не оправдано стилистическими целями и носит случайный характер: воедино соединить, станцевать танец, по-спортивному относиться к спорту, подтвердить утверждение. Обычно о непреднамеренной тавтологии говорят так: масло масляное.

Классификация ошибок, исправляемых и учитываемых при оценивании работы учащегося

Грамматические ошибки (Г) – это ошибки в структуре языковой единицы: слова, словосочетания или предложения, т.е. нарушение какой-либо грамматической нормы – словообразовательной,    морфологической,         синтаксической. 

№ п/п

Вид ошибки

Примеры

Г1

Ошибочное словообразование. Ошибочное образование форм существительного, прилагательного, числительного, местоимения, глагола (личных форм глаголов, действительных и страдательных причастий, деепричастий). 

Благородность, чуда техники, подчерк, надсмехаться; более интереснее, красивше; с пятистами рублями; жонглировал обоими руками, ихнего пафоса, вокруг его ничего нет; сколько нравственных принципов мы лишились из-за утраты духовности; им двигает чувство сострадания; ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста; вышев на сцену, певцы поклонились.

Г2

Нарушение норм согласования

Я знаком с группой ребят, серьезно увлекающимися джазом.

Г3

Нарушение норм управления

Нужно сделать природу более красивую. Все удивлялись его силой.

Г4

Нарушение связи между подлежащим и сказуемым или способа выражения сказуемого 

Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, это художественной стороне произведения. Он написал книгу, которая эпопея. Все были рады, счастливы и веселые.

Г5

Ошибки в построении предложения с однородными членами

Страна любила и гордилась поэтом.

В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю.

Г6

Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом

Читая текст, возникает такое чувство сопереживания.

Г7

Ошибки в построении предложения с причастным оборотом

Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами.

Г8

Ошибки в построении сложного предложения

Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве.

Человеку показалось то, что это сон.

Г9

Смешение прямой и косвенной речи

Автор сказал, что я не согласен с мнением рецензента.

Г10

Нарушение границ предложения

Его не приняли в баскетбольную команду. Потому что он был невысокого роста. 

Г11

Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм

Замирает на мгновение сердце и вдруг застучит вновь. 

Г12

Пропуск члена предложения (эллипсис)

На собрании было принято (?) провести субботник.

Г13

Ошибки, связанные с употреблением частиц: отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится

Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника. В тексте всего раскрываются две проблемы.

Речевые ошибки (Р) – это ошибки не в построении предложения, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова, т. е. нарушение лексических норм.

Это плеоназм, тавтология, речевые штампы, неуместное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; экспрессивных средств, неразличение паронимов. Ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность.

№ п/п

Вид ошибки

Примеры

Р1

Употребление слова в несвойственном ему значении

Мы были шокированы прекрасной игрой актеров. Благодаря пожару, лес сгорел. 

Р2

Неоправданное употребление диалектных и просторечных слов 

Таким людям всегда удается объегорить других. Обломов ничем не занимался и целыми днями валял дурака. 

Р3

Неудачное употребление местоимений

Текст написал В. Белов. Он относится к художественному стилю; У меня сразу же возникла картина в своем воображении.

Р4

Употребление слов иной стилевой окраски; смешение лексики разных эпох; неуместное употребление канцелярита, экспрессивных, эмоционально окрашенных слов, устаревшей лексики, жаргонизмов, неуместное употребление фразеологизмов 

По задумке автора, герой побеждает; Молчалин работает секретарем Фамусова; В романе А.С. Пушкина имеют место лирические отступления; Автор то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений. Если бы я был там, то за такое отношение к матери я бы этому кексу в грызло бы дал; Зощенко палец в рот не клади, а дай только посмешить читателя.

Р5

Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом

В таких случаях я взглядываю в словарь.

Р6

Неразличение паронимов, синонимичных слов; ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы; разрушение образного значения фразеологизма в неудачно организованном контексте

Были приняты эффектные меры; Имя этого поэта знакомо во многих странах; В третьей части текста не веселый, но и не мажорный мотив заставляет нас задуматься; грампластинка не сказала еще своего последнего слова.

Р7

Нарушение лексической сочетаемости 

Автор использует художественные особенности. 

Р8

Употребление лишних слов, в том числе плеоназм

Молодой юноша; очень прекрасный.

Р9

Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология)

В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.

Р10

Неоправданное повторение слова

Герой рассказа не задумывается над своим поступком. Герой даже не понимает всей глубины содеянного им.

Р11

Бедность и однообразие синтаксических конструкций

Когда писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу.

Р12

Употребление лишних слов, лексическая избыточность

Тогда о том, чтобы вы могли улыбнуться, об этом позаботится книжный наш магазин.

Логические ошибки (Л). Логические ошибки связаны с нарушением логической правильности речи. Они возникают в результате нарушения законов логики, допущенного как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста.

№ п/п

Вид ошибки

Примеры

Л1

Сопоставление (противопоставление) двух логически неоднородных (различных по объему и по содержанию) понятий в предложении, тексте

На уроке присутствовали директор, библиотекарь, а также Анна Петровна Иванова и Зоя Ивановна Петрова; Он облокотился спиной на батарею; За хорошую учебу и воспитание детей родители обучающихся получили благодарственные письма от администрации школы.

Л2

 Нарушение причинно-следственных отношений

 В последние годы очень много сделано для модернизации образования, однако педагоги работают по-старому, так как вопросы модернизации образования решаются слабо.

Л3

Пропуск звена в объяснении, «логический скачок».

Людской поток через наш двор перекрыть вряд ли возможно. [?] А как хочется, чтобы двор был украшением и школы, и поселка. 

Л4

Перестановка частей текста (если она не обусловлена заданием к сочинению или изложению)

Пора вернуть этому слову его истинный смысл! Честь... Но как это сделать? 

Л5

Неоправданная подмена лица, от которого ведется повествование (например, сначала от первого, затем от третьего лица)   

Автор пишет о природе, описывает природу севера, вижу снега и просторы снежных равнин.

Л6

Сопоставление логически несопоставимых понятий

Синтаксис энциклопедических статей отличен от других научных статей.

Композиционно-текстовые ошибки

Л7

Неудачный зачин 

Текст начинается предложением, содержащим указание на предыдущий контекст, который в самом тексте отсутствует, наличием указательных словоформ в первом предложении, например: В этом тексте автор… 

Л8

Ошибки в основной части

 а) Сближение относительно далеких мыслей в одном предложении.

б) Отсутствие последовательности в изложении; бессвязность и нарушение порядка предложений.

в) Использование разнотипных по структуре предложений, ведущее к затруднению понимания смысла. 

Л9

Неудачная концовка 

Дублирование вывода, неоправданное повторение высказанной ранее мысли. 

Этические ошибки (Э) - нарушение в работе системы ценностей и правил этики:  высказывания, унижающие человеческое достоинство, выражающие высокомерное и циничное отношение к человеческой личности, недоброжелательность,  проявления речевой агрессии, жаргонные слова и обороты. 

№ п/п

Вид ошибки

Примеры

Э1

Речевая некорректность.

Проявление речевой агрессии: грубое, оскорбительное высказывание; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме; угроза, грубое требование, обвинение, насмешка;

употребление бранных слов, вульгаризмов, жаргонизмов, арго; высказывания, унижающие человеческое достоинство, выражающие высокомерное и циничное отношение к человеческой личности

Мне хотелось бы сделать автору замечание за его неумение передавать свои мысли.

Этот текст меня бесит; Нужно быть полностью сумасшедшим, чтобы читать книги сегодня; Почему школьная программа принуждает к прочтению всего старья, что именуется классикой?

Михалков в своём репертуаре! Пишет детские книги, поэтому и требует, чтобы читали именно в детстве. Это настоящий пиар! Нечего морочить людям мозги устаревшими истинами.

Синтаксические ошибки (речевые и стилистико-синтаксические ошибки)

По словарю С.И. Ожегова: Синтаксис13- а, м.

1. Раздел грамматики - наука о законах соединения слов и о строении предложений

2. Система языковых категорий, относящихся к соединениям слов и строению предложений. С. словосочетания. С. предложения.

1.3.1 Синтаксические речевые ошибки14

В этот разряд входят ошибки, связанные с неправильным построением словосочетания или предложения. Наиболее распространенные среди этих отклонений от языковых норм следующие:

Неудачный порядок слов в предложении

Нарушение порядка слов в предложениях с причастными оборотами

Неверное грамматическое согласование

Неправильное грамматическое управление

Ошибки в управлении при однородных членах предложения

Двусмысленность конструкций, в которых управляемое слово может быть отнесено к разным управляющим словам

Нанизывание одинаковых падежей, приводящее к неясности смысла

Неудачные конструкции с дательным падежом, порождающие двусмысленность высказывания

Нарушение синтаксической связи при оборотах с предлогами кроме, помимо, наряду

Разнотипность в оформлении однородных членов предложения

Ошибки в использовании двойных сопоставительных союзов

Пропуск предлога при однородных членах предложения, требующих разных предлогов

Нарушение падежного согласования между обобщающим словом и однородными членами

Нарушение видо-временных отношений и согласования в роде, числе и падеже в предложениях с причастными оборотами

Нарушение правила «односубъектности» в предложениях с деепричастными оборотами

Нарушение видо-временных отношений в предложениях с деепричастными оборотами

Загромождение сложного предложения придаточными

Разнотипность частей сложного предложения

Смещение синтаксической конструкции

Нагромождение союзов и союзных слов

Ошибки в оформлении чужой речи

1.3.2. Стилистико-синтаксические ошибки15

Ошибки этого рода выражаются в немотивированном употреблении в одном тексте синтаксических конструкций, принадлежащих к разным функциональным стилям. Подобные погрешности нарушают стилистическую однородность текста. К наиболее распространенным из них относятся:

Использование деепричастных оборотов в разговорном стиле

Использование причастных оборотов в разговорном стиле

Использование конструкций с отглагольными существительными в разговорном стиле

Использование разговорных синтаксических конструкций (в частности, неполных и эллиптических предложений) в книжном стиле

Неправильный порядок слов в предложении

Орфоэпические ошибки

Толковый словарь русского языка: Орфоэпия16-и, ж.

1. Правила литературного произношения

2. Само такое правильное произношение

Орфоэпическая норма – это единственно возможный или предпочитаемый вариант правильного, образцового произношения слова.

Орфоэпические нормы называют также литературными произносительными нормами, так как они обслуживают литературный язык, т.е. язык, на котором говорят и пишут люди. Литературный язык объединяет всех говорящих по-русски, он нужен для преодоления языковых различий между ними. А это значит, что у него должны быть строгие нормы: не только лексические - нормы употребления слов, не только грамматические, но и нормы орфоэпические. Различия в произношении, как и другие языковые различия, мешают людям при общении, переключая их внимание с того, о чем говорится, на то, как говорится. Орфоэпические нормы устанавливаются учеными - специалистами в области фонетики.

Орфоэпические правила предупреждают ошибку в произношении, отсекают недопустимые варианты. Варианты произношения, признаваемые неправильными, нелитературными, могут появляться под влиянием фонетики других языковых систем – территориальных диалектов, городского просторечия или близкородственных языков.

1.4.1 Типы орфоэпических ошибок

Наибольшие трудности для говорящих на русском языке связаны

· с постановкой ударения,

· с произношением е или э после согласных в заимствованных словах,

· с произношением е или ё после согласных под ударением,

· с произношением ч или ш в сочетаниях чт и чн,

· с произношением отдельных слов (использование лишних гласных и согласных или, напротив, неправомерное опущение гласного или согласного звука в слове),

· с произношением звуков [ж] и [ж''] на месте сочетаний жж, жд, зж.

1.4.2 Ошибки в ударении17

Нормы ударения -- одна из самых главных проблем русского языка. Они многочисленны и нелегки для усвоения. Ударение усваивается вместе со словом: надо его запомнить, перевести в речевой навык. Часто проще и быстрее запоминается неверное ударение, что впоследствии очень сложно устранить. Русское ударение отличается наличием большего количества произносительных вариантов, чем ударение в других языках (например, во французском языке ударение всегда падает на последний слог).

Трудности в усвоении русского ударения связаны с двумя его особенностями: разноместностью и подвижностью.

Разноместность -- это способность ударения падать на любой слог русского слова

Подвижность -- это свойство ударения перемещаться с одного слога на другой при изменении

Разноместность и подвижность, историческая изменчивость произносительных норм приводят к появлению у одного слова акцентных вариантов. Иногда один из вариантов рассматривается словарями как соответствующий норме, а другой -- как неправильный. Иногда варианты даются в словарях как равноправные

В связи с такими сложностями в изучении ударения в русском языке появляются акцентные варианты у слов. Существует несколько основных причин появления акцентных вариантов.

· Закон аналогии. В данном случае большая группа слов с определённым типом ударения влияет на меньшую, аналогичную по строению.

· Ложная аналогия. Неправильно произносят слова газопровод, мусоропровод по ложной аналогии со словом провод с ударением на предпоследнем слоге: газопромвод, мусоропромвод. Это неверно, так как в этих сложных словах ударение падает на последний слог (во второй части слова).

· Тенденция грамматикализации ударения -- развитие способности ударения различать формы слов. Например, с помощью ударения разграничивают формы изъявительного и повелительного наклонения: приструмните, принумдите, пригумбите и приструнимте, принудимте, пригубимте.

· Смешение моделей ударения. Чаще эта причина действует в заимствованных словах, но может проявиться и в русских.

· Действие тенденции к ритмическому равновесию.

· Профессиональное произношение: имскра (у электриков), компамс (у моряков), мальчикомвый (у продавцов)

· Тенденции в развитии ударения. У двухсложных и трёхсложных имён существительных мужского рода наблюдается тенденция к переносу ударения с последнего слога на предшествующий (регрессивное ударение). У одних существительных этот процесс закончился. Когда-то произносили: токамрь, конкумрс, насмомрк, призрамк, деспомт, симвомл, воздумх, жемчумг, эпиграмф с ударением на последнем слоге. В других словах процесс перехода ударения продолжается до сих пор и проявляется в наличии вариантов.

Рассмотрениеконкретныхошибоквречителе- и радиоведущих

Изучив теоретическую базу, мы перешли к практической части. Проанализировав информационные и развлекательные программы, за период с августа 2013 года по июнь 2014 года, мы можем сделать вывод, что наиболее распространенными нарушениями являются: орфоэпические ошибки (неправильная постановка ударения), синтаксические речевые ошибки (неверное грамматическое согласование, неправильное грамматическое управление); лексические речевые ошибки (неудачный выбор синонимов, плеоназм), морфологические речевые ошибки (неверное использование качественных и количественных числительных, неправильное образование некоторых падежных форм имен существительных). Всего было найдено 50 ошибок.

Синтаксические речевые ошибки

Неверное грамматическое согласование

Ошибка: «ПредставленА материалы экстремистского содержания» (Ангелина Некрасова, «Губернские новости. Новости регионов», 23.01.2014) Правильно: «ПредставленЫ материалы экстремистского содержания»

Ошибка: «Новый, соответствующий 21 веку стандартЫ» (Юлия Беляева, «Губернские новости», 11.03.2014) Правильно: «Новый, соответствующий 21 веку стандарт»

Ошибка: «С начала года на территории города произошлО 4 аварии» (Илья Аникеев, «Губернские новости. Новости регионов» 23.05.2014) Правильно: «С начала года на территории города произошлИ 4 аварии»

Ошибка: «Проблемы детского травматизма летом особенно актуальнА» (Диана Колединова, «Губернские новости. Новости регионов» 23.05.2014) «Проблемы детского травматизма летом особенно актуальнЫ»

Ошибка: «Пообщался с теми, кто следствие вели» (Алексей Бочарников, «Губернские новости», 08.05.2014) Правильно: «Пообщался с теми, кто следствие вел»

Ошибка: «Поддержка детей с ограниченными возможностями - ОДИН из приоритетных направлений работы» (Алена Евтякова, «Губернские новости», 03.06.2014) Правильно: «Поддержкка детей с ограниченными возможностями - ОДНО из приоритетных направлений работы»

Ошибка: «В этом году девушки хотят сделать традиционным совместные поездки» (Наталья Медведева, «Губернские новости. Новости регионов», 30.05.2014) Правильно: «В этом году девушки хотят сделать традиционнымИ совместные поездки»

Ошибка: «Первая в абсолютном зачете стала Дарья Кидинкина» (Степан Змачинский, «Губернские новости», 14.05.2014) Правильно: «Первой в абсолютном зачете стала Дарья Кидинкина»

Неправильное грамматическое управление

Ошибка: «В спорткомплексе «Белый колодец» съехались участники» (Дальмира Бирюкова, «Губернские новости», 30.04.2014) Правильно: «В спорткомплекс «Белый колодец» съехались участники»

Ошибка: «Проследить одной за тысячи учеников» (Илья Аникеев, «Губернские новости», 26.02.2014) Правильно: «Проследить одной за тысячью учеников»

Ошибка: «На это целевой программЕ запланировано несколько сотен миллионов рублей» (Алексей Дистерло, «Губернские новости», 04.04.2014) Правильно: «На это целевой программой запланировано несколько сотен миллионов рублей»

Ошибка: «Своих питомец он называет ласково» (Илья Аникеев, «Губернские новости», 14.03.2014) Правильно: «Своих питомцев он называет ласково»

Ошибка: «Он пройдет в Воронеже будучи осенью» (Алексей Бочарников, «Губернские новости», 13.04.2014) Правильно: «Он пройдет в Воронеже будущей осенью»

Ошибка: «Граждане задолжали банкам восемь целых и восемь десятых триллионОВ рублей». (Надежда Грошева, «Портфель Нади Грошевой, радио «Business FM», 02.08.2013) Правильно: «Граждане задолжали банкам восемь целых и восемь десятых триллионА рублей».

Ошибка: «Женщине приговор отсрочили до достижению ребенком четырнадцатилетнего возраста» (Степан Змачинский, «Губернские новости», 12.05.2014) Правильно: «Женщине приговор отсрочили до достижения ребенком четырнадцатилетнего возраста»

Ошибка: «Склады эти люди выкупили больше пяти лет назад» (Алексей Дистерло, «Губернские новости», 01.04.2014) Правильно: «Склады эти люди выкупили более пяти лет назад»

Ошибка: «Одного из которых явно больше сорока лет» (Борис Корчевников, «В прямом эфире», 29.05.2014) Правильно: «Одному из которых явно больше сорока лет»

Ошибки в использовании двойных сопоставительных союзов

Ошибка: «Впрочем, находиться на территории рынка смогут НЕ те, у кого нет таких денег, даже обычные бабушки, продающие фрукты и овощи со своего огорода» (Иван Федотов, «Губернские новости», 21.03.2014) Правильно: «Впрочем, находиться на территории рынка смогут И те, у кого нет таких денег, даже обычные бабушки, продающие фрукты и овощи со своего огорода»

Неудачные нагроможденные конструкции

Ошибка: «Праздничная атмосфера продолжает ощущаться» (Ольга Ерохина, «Губернские новости», 05.05.2014) Правильно: «Праздничная атмосфера ощущается/все еще ощущается»

Двусмысленность конструкций, в которых управляемое слово моет быть отнесено к разным управляющим словам

Ошибка: «Владимир Диденко держит на руках первого разрешённого питомца за колючей проволокой» (Майя Евглевская, «Губернские новости», 03.06.2014) Правильно: «Владимир Диденко держит на руках первого питомца, разрешенного за колючей проволокой».

Речевые лексические ошибки

Неудачный выбор синонимов

Ошибка: «Трудовой получилась минувшая неделя и для наших баскетболистов» (Иван Косякин, «Марафон», 02.02.2014) Правильно: «Трудной получилась минувшая неделя…»

Ошибка: «Дружественная поддержка» (Наталья Медведева, «Губернские новости. Новости регионов», 30.05.2014) Правильно: «Дружеская поддержка»

Незнание значения слова

Ошибка: «Это самое гуманное наказывание» (Борис Корчевников, «В прямом эфире», 29.05.2014) Правильно: «Это самое гуманное наказание»

Ошибка: «На время ИММИГРИРОВАЛИ из своей страны» (Анастасия Горелкина, «Губернские новости. Новости регионов», 21.05.2014) Правильно: «На время ЭМИГРИРОВАЛИ из своей страны»

Смешение паронимов

Ошибка: «Семь семейных пар-рекордсменов» (Алексей Дистерло, «Губернские новости», 28.02.2014) Правильно: «Семь пар-рекордсменов»

Нарушение норм лексической сочетаемости

Ошибка: «В парусной регате вышли ребята от 7 до 60 лет» (Степан Змачинский, «Губернские новости», 14.05.2014) Правильно: «В парусной регате вышли лица от 7 до 60 лет» (ребята - это молодежь, а лиц, которым 60 лет, ребятами назвать сложно)

Нарушение синтаксической связи при неверном использовании предлога

Ошибка: «У этих спортивных великанов, по ДВА метра ростом» (Иван Косякин, «марафон», 02.06.2014) Правильно: «У этих спортивных великанов, поД ДВА метра ростом»

Тавтология

Ошибка: «Следующую домашнюю игру курбатовцы проведут в следующую субботу «(Иван Косякин, «Марафон», 02.06.2014) Правильно: «Следующую домашнюю игру курбатовцы проведут в будущую субботу»

Плеоназм

Ошибка: «Мадам, да вы прогрессируете вперед!» (Вадим Абрамов, «Шкаф», 21.02.2014)Правильно: «Мадам, да вы прогрессируете»

Ошибка: «Ну что, с первым боевым крещением Вас?» (Светлана Пермякова, «Шкаф», 16.04.2014)

Морфологические речевые ошибки

Неправильное образование некоторых падежных форм имен существительных

Ошибка: «Вернемся все-таки к Вашей любови» (Лариса Гузеева, «Давай Поженимся», 1 канал, 28.05.2014) Правильно: «Вернемся все-таки к Вашей любви» (т.к. «любовь» здесь-имя нарицательное)

Ошибка: «10 гектар» (Илья Аникеев, «Губернские новости», 25.03.2014) Правильно: «10 гектаров»

Неуместное использование собирательных числительных вместо количественных

Ошибка: «Такое наказание назначено двоим братьям» (Элина Речкина, «Губернские новости», 07.05.2014) Правильно: «Такое наказание назначено двум/обоим братьям»

Неуместное использование количественных числительных вместо качественных

Ошибка: «Личности четырех летчиков» (Иван Федотов, «Губернские новости», 13.05.2014) Правильно: «Личности четверых летчиков»

Ошибки в склонении числительных

Ошибка: «В планах обеспечить квадратными метрами четырехсот пятьдесят детдомовцев» (Илья Аникеев, «Губернские новости», 06.03.2014) Правильно: «В планах обеспечить квадратными метрами четыреста пятьдесят детдомовцев»

Орфоэпические ошибки

Ошибка: «Умение делать одежду развилОсь» (Алексей Дистерло, «Новости 24 часа») Правильно: «Умение делать одежду развИлось»

Ошибка: «Двухколёсый» (Иван Федотов, «Губернские новости. Новости регионов» 30.05.2014) Правильно: «ДвухколёсНый»

Ошибка: «Спортсмены оттачивают методы работы в партЕре» (Татьяна Кощук, «Губернские новости. Новости регионов», 23.05.2014) Правильно: «Спортсмены оттачивают методы работы в пАртере» (т.к. в спортивной среде принят вариант ударения на первый слог)

Ошибка: «НоворОжденная» (Иван Федотов, «Губернские новости», 18.04.2014) Правильно: «НоворождЁнная»

Ошибка: «ТрАву» (Иван Федотов, «Губернские новости», 14.04.2014) Правильно: «ТравУ»

Ошибка: «Уровень комфорта и сЭрвиса» (Элина Речкина, «Губернские новости», 27.03.2014) Правильно: «Уровень комфорта и сЕрвиса»

Ошибка: «СкладЫ эти люди выкупили больше пяти лет назад» (Алексей Дистерло,«Губернские новости», 01.04.2014) Правильно: «СклАды эти люди выкупили более пяти лет назад»

Ошибка: «Почему односельчане не против самосудА?» (Илья Аникеев, «Губернские новости», 22.10.2013) Правильно: «Почему односельчане не против самосУда?»

Ошибка: «Специалисты аварийно-спасательных служб и поисковЫх отрядов» (Иван Федотов, «Губернские новости», 15.05.2014) Правильно: «Специалисты аварийно-спасательных служб и поискОвых отрядов»

Ошибка: «Увеличены минимальные отпускные и Оптовые цены» (Рауф Ахмедов, «Губернские новости», 12.03.2014) Правильно: «Увеличены минимальные отпускные и оптОвые цены»

Ошибка: «Местные власти незаконно передАли кладбище» (Денис Вольф, «Губернские новости», 23.05.2014) Правильно: «Местные власти незаконно пЕредали кладбище»

Ошибка: «Вслед за штурмовиками в небо поднЯлись» (Антон Соколов, «Губернские новости», 26.05.2014) Правильно: «Вслед за штурмовиками в небо поднялИсь»

Ошибка: «Из парка Динамо, где кипят ремонтО-восстановительные работы» (Антон Соколов, «Губернские новости», 25.04.2014) Правильно: «Из парка Динамо, где кипят ремонтНО-восстановительные работы»

Ошибка: «Животное привезли из Челябинска в конце декабря специально для оленИхи» (Элина Речкина,«Губернские новости», 15.01.2014) Правильно: «Животное привезли из Челябинска в конце декабря специально для олЕнихи»

Ошибка: «С граблЯми и лопатами» (Иван Федотов, «Губернские новости», 14.04.2014) Правильно: «С грАблями и лопатами»

Практическое задание 4

Тема «Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства»

Задание.Изучите методический материал и предложенные источники, охарактеризуйте приемы педагогической техники использования педагогом речевых и неречевых средств. Работайте в таблице 1.

Таблица 1 – Приемы педагогической техники использования речевых и неречевых средств

Приемы педагогической техники использования речевых средств

Прием

Характеристика / Примеры

1. Возможности педагога пользоваться словом связаны с богатством словарного запаса, с точным словоупотреблением

2. Возможности речи связаны с богатством и культурой словесного оформления мыслей, словесных оборотов, использованием образов

3. Обязательное условие высокой культуры и техники речи – правильные произношение и ударения, отсутствие слов-паразитов и посторонних звуков

4. Уметь излагать мысли точно, ясно, логично

5. Эмоциональная выразительность (экспрессивность)

6. Лексическая выразительность

7. Фонетическая выразительность

8. Звуковая выразительность

Приемы педагогической техники использования неречевых средств

Прием

Характеристика / Примеры

1. Мимика

2. Жест 

3. Экспрессивно-выразительные движения

4. Такесические средства невербального общения

5. Пантомимика, поза, осанка, походка

Рекомендуемая литература:

1. Зязюн И. А. [и др.]. Основы педагогического мастерства [Электронный ресурс]: Учебное пособие / Под ред. И. А. Зязюна. М. : Просвещение, 1989. 301 с.URL: https://studfile.net/preview/3539995/page:41/

2. Столяренко А.М. Психология и педагогика [Электронный ресурс] : учебник для студентов вузов, 2017. С. 500-540. URL: https://vk.com/doc8431313_659874825?hash=VdH7BHjP5LqZzRMuCtIqjPOWOJIzzt7RQc1lr0O5Gbc&dl=b3sSC1z2FTtMHPchwGzwSBj2F5pblZEnOqh4KJ7ARbE

3. Подласый И. П. Педагогика начальной школы [Электронный ресурс] :учебник. М. : Гуманитарный издательский центр «Владос», 2008. С. 371-375. URL: https://sdo.mgaps.ru/books/K9/M8/file/1.pdf

4. Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя. [Электронный ресурс]. М. : Центр «Педагогический поиск», 2001. 176 с. URL: https://knigogid.ru/books/1841437-pedagogicheskaya-tehnika-v-rabote-uchitelya/toread

5. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. [Электронный ресурс]. М.: Педагогическоеобщество России, 2002. С. 141-145. URL: https://studfile.net/preview/2229945/

Методический материал по теме

1. Сущность и компоненты педагогической техники.

2. Педагогическое внимание и педагогическое наблюдение.

3. Техника использования речевых и неречевых   средств.

4. Общая психотехника общения.

5. Техника выполнения основных педагогических действий.

6. Техника педагогического анализа.

7. Техника принятия педагогического решения.

1. Основы психологической и педагогической техники

Лучше управлять собой и взаимодействовать с аудиторией в процессе воспитательного влияния позволяет владение педагогической техникой.

Педагогическая техника является компонентом в структуре педагогического мастерства и позволяет педагогу с наименьшими затратами энергии до­биваться лучших результатов. Педагогическая техника выполняет не основную, но важную служебную функцию.

Если характеризовать технологии педагогического воздействия, то педагогическая техника – обязательный ее элемент, который состоит из системы умений.

Слово «техника» в своих истоках имеет древнегреческое tесhnе — искусственный, искусство, мастерство.

В словаре техника выполнения определяется как совокупность опе­раций,  приемов  выполнения  определен­ного действия (в любом виде деятельности), образующих его операциональную  сторону.

Педагогическая техника — это совокупность умений и навыков, которая обеспечивает эф­фективное применение системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом.

— это совокупность приемов, способствующих гармоническому единству внутреннего содержания деятельности педагога и внешнего выражения (А.П.Чернявская).

– это совокупность психологических и педагогических действий, средств, приемов, правил, используемых в интересах получения максимального психологического и педагогического результата, как основного, так и обслуживающего, в различных ситуациях жизни и профессиональной деятельности (Столяренко, Л.М. Психология и педагогика: учеб. пособие для студентов вузов /А.М.Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. – 423с., С.483).

Для достижения полноценных результатов своей деятельности педагог должен знать не только какие действия надо выполнять, но и как их выполнять.Правильная, эффективная техника — обязательное условие эф­фективности любого действия.

Психологическая и педагогическая техниказаключается в сво­ей основе в технике владения тем, что имеет каждый человек, — словом, голосом, жестом, взглядом, мимикой, позой, осанкой, походкой, одеждой, манерами и пр. Когда они используются в психологических или педагогических целях, они выступают в качестве основных пси­хологических или педагогических средств.

Если рассматривать каж­дое из них отдельно (как психологическое или как педагогиче­ское), то различия невелики.

Но они значительны при выполне­нии психологических и педагогических действий— относительно законченных актов деятельности, каждый из которых преследует достижение определенного — психологического или педагогиче­ского — результата.

К таким психологическим и педагогическим действиям, которыми может и должен пользоваться каждый об­разованный человек, педагог-профессионал, относятся:

Психологические действия

Педагогические действия

психологическое наблюдение,

педагогическое  наблюдение

- психологиче­ский анализ

педагогиче­ский анализ

- психологическая диагностика (психодиагностика)

педагогическая диагностика

составление психологического портрета

оценивание

психологическое решение

педагогическое решение

установление психологического контакта

создание рабочей атмосферы на уроке

психологическое воздействие,

педагогическое воздействие

разработка психологического сценария предстоящих действий

разработка педагогического сценария предстоящего действия или проводимого мероприятия

психологическое  сопровождение

индивидуальный подход в обучении

психологическая поддержка

педагогическая помощь

психологическое консультирование

педагогическое консультирование

Привести примеры: представить в сравнении - по горизонтали

Техника выполнения педагогиче­ских действий включает дополнительно использование средств наглядности, учебных приборов, технических учебных устройств, учебного оборудования.

Если сами действия отвечают на вопрос что делать, то тех­ника их выполнения — на вопрос как? Техника выполнения психологических и педагогических действий различается, по­скольку разным должен быть их результат: психологический или педагогический. Возможно комплексирование действий и тех­ник, что приводит, например, к психолого-педагогическим на­блюдению, анализу, решению и пр.

Выполнение психологических и педагогических действий может иметь самостоятельное значение в жизни и профессио­нальной деятельности человека, тогда они носят характер основ­ных (например, в деятельности учителя, преподавателя, в фор­мировании личности своего ребенка, работе с сотрудниками). Но нередко они выступают и как вспомогательные (например, обеспечивающие достижение иных по своей природе целей — производственных, управленческих, юридических).

Техника выполнения отдельных действий складывается из особых приемов (способов, особых движений, образа действий, частных действий и иных проявлений активности. Эти понятия, по энциклопедическому определению, близки по-своему значе­нию), выполняемых с соблюдением определенных правил.

Принципы педагогической техники:

- принцип свободы выбора – при осуществлении обучающего действия с учащимся педагог предоставляет ему право выбора;

 - принцип открытости – открываются границы поиска новых знаний, что стимулирует саморазвитие детей;

- принцип деятельности – позволяет связать теорию с практикой;

- принцип обратной связи – позволяет определить эффективность использованных приемов обучения и воздействия;

- принцип идеальности – любое действии определяется не только пользой, но и энергетическими и психологическими затратами.

Особенности педагогической техники:

- умения проявляются только при непосредствен­ном взаимодействии педагога и учащихся;

- проявление тех или иных умений часто носит импровизационный характер, т.к. большинство ситуации взаимодействия трудно спланировать заранее; именно поэтому владение техникой обеспечивает эффективность взаимодействия;

- все умения носят индивидуально-личностный характер, т.к. формируются на основе индивидуальных психофизиологических особенностей педагога (сущест­венно зависят от возраста, пола, темперамента и характера пе­дагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей);

- именно через комплекс умений педагогической техники раскрываются нравственно-этическая позиция педагога; это отражает его педагогическую культуру и профессиональный потенциал.

2. Компоненты педагогической техники

Ряд авторов (И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.) выделяют такие элементы педагогической техники:

1) совокупность умений и навыков управления собой;

 2) совокупность умений и навыков воздействия на других, направленными на организацию педагогически целесообразного взаимодействия с учащимися.

1. Первая группа связана с психотехническими умениями по управлению своими психическими состояниями и поддержания эмоцио­нально-творческого напряжении.

 Эта группа уменийобеспечивает владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления), для снятия физического и психического напряжения, эмоциональной саморегуляции, вытеснения отрицательных эмоций и замены их положительными, создания рабочего творческого самочувствия.

Саморегуляция – целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности и выражает специфику психических средств отражения и моделирования действительности.

Саморегуляция включает в себя:

- преодоление внутренней нерешительности,

- снятие излишнего напряжения и волнения, мобилизацию рабочего самочувствия

- создание необходимого настроения самим человеком для себя.

Саморегуляция имеет следующую структуру:

- принятие субъектом цель его произвольной активности,

- программа собственных исполнительских действий,

- система критериев успешности деятельности,

- информация о реально достигнутых результатах,

- оценка результатов критериям успешности,

- решение о необходимости и характере коррекции деятельности.

Психическаясаморегуляция – этоуправление своим психоэмоциональным состоянием, достигаемое путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управления мышечным тонусом и дыханием

Психофизическая саморегуляция представляет собой совокупность приемов и методов самокоррекции психофизиологического состояния человека, благодаря которым достигается оптимизация психических и соматических функций организма

Важной составляющей является стрессоустойчивость.

Психологическими условиями восстановления здоровья являются развитие и формирование эмоциональной активности и поведенческой гибкости, обеспеченные механизмами осознанной саморегуляции.

Развитые навыки освобождения от преувеличенных и неуместных зажимов, блоков для чувств – лишь один фактор психологического роста личности. Самоконтроль и целенаправленное поведение – второй существенный фактор. Умение уравновешивать, соотносить самоконтроль и свободное выражение – необходимое условие реабилитации и укрепления психологического здоровья. Снять мышечные зажимы, эмоциональное напряжение помогают аутотренинг или специальные психотехнические и физические упражнения. Так, за 3-5 минут, потраченных на психотехнические упражнения, преподаватель может снять усталость, стабилизироваться, почувствовать уверенность в себе.

Зарубежные и российские авторы предлагают большое количество техник для профилактики и устранения стресса и симптомов профессиональных деформаций. Поэтому приведем кратких обзор техник и психогимнастических упражнений, которые могут помочь ему выбрать стратегии поведения, способствующие более быстрому устранению стрессогенных факторов, снижению уровня тревожности, улучшению здоровья, восстановлению работоспособности, повышению самооценки и уверенности в собственных ресурсах, восстановлению внутренней гармонии, что в целом обеспечивает удовлетворение жизнью и развитие личности.

1. Физические упражнения – снижают стресс и вызывают в теле химические реакции, благодаря которым человек чувствует себя хорошо. Заниматься рекомендуется ежедневно, как минимум 30 минут.

2. Плавание – также нейтрализует последствия стресса. Именно при плавании мышцы расслабляются. Вода способствует обретению спокойствия, позволяет настроиться на позитивные мысли.

3. Гидромассаж: в домашних условиях это душ с чередованием прохладной и горячей (лучше пульсирующей) воды – хорошо помогает при стрессе, придает организму бодрость, повышает настроение.

4. Массаж лица, шеи, головы также очень эффективен, он увеличивает кровоток к этим частям тела, улучшает их обеспеченность кислородом, повышает тонус. Основными приемам самомассажа головы и шеи являются:

а) в расслабленном состоянии похлопывание макушки, затылка, плечей кистями обеих рук;

б) обхват затылка руками так, чтобы концы пальцев на шейных позвонках почти соприкасались (рекомендуется при этом сделать выдох и откинуть голову назад) и поглаживающие движения по шее от затылка руками вперед по направлению к ключицам; в) массирование мочек ушей.

5. Глубокое дыхание – фундаментальный навык эмоционально- ориентированного преодоления стресса. Оно позволяет снимать эмоциональное и физиологическое возбуждение, связанное со стрессорами, особенно если они не доступны контролю. Кроме того, глубокое дыхание является важной составляющей практически всех расслабляющих процедур.

6. Релаксация и медитация. И.Ю. Митева считает, что существует связь между отрицательными эмоциями, которые испытывает человек в состоянии стресса, и напряжением его мышечной системы. Отрицательные эмоции (страх, тревога, беспокойство, раздражение и др.) всегда вызывают мышечное напряжение. Если научиться произвольно снижать избыточное напряжение, можно тем самым научиться эффективно управлять своими эмоциями. Так, например, в практику профилактики стресса широко вошла технология прогрессирующей мышечной релаксации, способствующая уменьшению физического и психического напряжения, снижению симптомов эмоционального дисбаланса.

7. Психотехнические упражнения с использованием воображения и приемов визуализации позволяют выработать специальные навыки саморегуляции чувств, мыслей и действий. Техники визуализации доказали свою пользу в помощи людям, чтобы справиться с волнением при подготовке к значимым событиям, в медицинской практике – они эффективны при уменьшении боли, снижении проявления симптомов некоторых хронических заболеваний.

8. Библиотерапия, с помощью которой можно улучшить поведение в условиях стресса через информацию и программы упражнений посредством коммуникативного воздействия книги.

9. Смехотерапия – также является мощным инструментом при снижении стресса. И.Ю. Митева отмечает, что улыбка дает отдых мышцам лица, что в свою очередь, ведет к охлаждению крови в сосудах головного мозга; образуются вещества, которые стимулируют работу левого полушария, отвечающего за радостные ощущения, а биохимические процессы тормозят образования «стрессовых» гормонов. Кроме того, в каждом конкретном случае необходимо позитивно переосмыслить стрессовую ситуацию, увидеть ее в ином свете. Применяя позитивный подход, нужно попытаться найти альтернативные возможности в принятии решений, которые были вне досягаемости сознания.

Техники психофизической саморегуляции психоэмоциональных нарушений деятельности.

По классификации Г.В. Безюлевой и Г.М. Шеламовой техники эмоциональной саморегуляции можно разделить на:

- физические, подразумевающие снятие эмоционального напряжения через дыхательные упражнения и мышечные нагрузки;

- когнитивные, представляющие собой систему самопрограммирования (сосредоточение на собственных мыслях; изменение мыслей на позитивные; целенаправленный поиск положительного в себе, других людях, жизни; переключение внимания с собственных мыслей на внутренний мир другого человека и др.);

- сенсорно-перцептивные, включающие работу ощущений и восприятие себя и окружающих (произвольность контроля собственных эмоциональных состояний; концентрация внимания на чувствах, эмоциональных состояниях, сосредоточенность на внутренних процессах, на собственных ощущениях; способность поставить себя на место другого и почувствовать его эмоциональное состояние; использование воображения, визуализация (создание внутренних образов, активизация представлений и др.).

Практически все техники психофизической саморегуляции имеют ряд общих особенностей:

- они требуют высокой личностной мотивации человека на овладение навыками саморегуляции (четкого понимания того, зачем ему это нужно чего он хочет достичь);

- постановки цели и систематических тренировок в освоении тех или иных приемов.

- выбор конкретных приемов и способов саморегуляции зависит от психологических особенностей человека и поэтому каждый определяет для себя наиболее приемлемый. При этом нужно ориентироваться на собственные возможности и учитывать специфические особенности каждой из техник саморегуляции.

Техники, связанные с управлением дыханием.

Техники, связанные с управлением тонусом мышц (релаксация, нервно-мышечная релаксация).

Техники, связанные с воздействием слова.

Техники, связанные с использованием образов.

Комплексные техники саморегуляции: аутотренинг, медитация, психогимнастика.

Техники, связанные с управлением дыханием.

Аристотель: «Дыхание – это жизнь».

Существует множество систем, направленных на работу с физическим и психическим состояниями, где дыхание занимает центральное место. Самые известные восточные системы психофизической подготовки через дыхание

– хатха-йога,

– китайская дыхательная гимнастика Ци-Гун.

– Станислав Гроф заимствовал из шаманской практики дыхательные приемы и создал целостную психотехническую (психотерапевтическую) систему, основанную на принципе холотропного дыхания.

– дыхательные методики Бутейко и Стрельниковой А.Н.

Несмотря на многообразие дыхательных техник, их объединяет один принцип: в разных состояниях человек дышит по-разному, поэтому стоит изменить дыхание – изменится и состояние. Дыхание является универсальным инструментом, позволяющим регулировать тонус центральной нервной системы в широких пределах: от глубокого торможения до высокого уровня мобильности. Регулируя глубину вдоха и выдоха, величину паузы на вдохе и выдохе, а также, используя при дыхании различные отделы легких (верхний, средний или нижний), можно сознательно управлять тонусом организма.

Если необходимо добиться его снижения, как это бывает при мышечной релаксации, целесообразно увеличивать продолжительность выдоха и паузу на выдохе, причем само дыхание должно быть диафрагмальным (или нижним).

Нижнее дыхание используется, когда необходимо преодолеть излишнее волнение, побороть тревогу и раздражительность, максимально расслабиться для быстрого и эффективного отдыха. К тому же, нижнее дыхание является самым продуктивным, т.к. в нижних отделах легких расположено наибольшее количество легочных пузырьков (альвеол).

Полное дыхание сочетает в себе два вида дыхания. Оно обладает мощным физиологическим воздействием на вегетатику, стимулирует обмен веществ, способствует оптимизации психоэмоционального состояния.

Для повышения тонуса, напротив, практикуют удлиненный вдох и паузу на вдохе, используя, в основном, верхний и средний отделы легких.

Упражнения, ориентированные на глубокое дыхание – важная составляющая всех видов расслабляющих процедур. Глубокое дыхание является техникой, которой можно воспользоваться в любое время и в любом месте, для того чтобы снять эмоциональное и физиологическое возбуждение, связанное со стрессом. Чтобы понять, как обычно делается глубокий вдох можно с помощью следующего приема. Положите одну руку на грудь, а другую на живот. Теперь глубоко вдохните и отметьте, какая рука поднимется первой. Если первой поднимается рука, находящаяся сверху, то вы прибегаете к грудному дыхательному паттерну. Если первой поднимается рука, лежащая на животе, то вы используете диафрагмальный дыхательный паттерн. Грудное дыхание являет собой поверхностный дыхательный паттерн, свойственный большинству взрослых людей. Этот тип дыхания зачастую бывает ускоренным по темпу, неритмичным, связанным с чувством тревоги и эмоциональной лабильностью. Поверхностное дыхание не способствует преодолению стрессовых ситуаций и в равной степени может усугублять приступы паники, тревогу, головные боли и утомляемость. Овладение навыком глубокого дыхания дает возможность контролировать физиологические реакции в стрессовых ситуациях.

Техники, связанные с управлением тонусом мышц.

Мышечный тонус – это напряжение мышц, с помощью которого обеспечивается равновесие тела и его готовность включиться в активное движение. Этот рабочий фон мышц то снижается, то повышается, от чего в определенной степени зависит также уровень нашего бодрствования.

В норме тонус поддерживается автоматически, рефлекторно, без участия нашего сознания и воли и поэтому его повышения или снижения человек, как правило, не замечает. Такое состояние мышц принято называть тоническим (или непроизвольным) напряжением, когда одна часть мышечных волокон находится в состоянии сокращения, а другая отдыхает, расслаблена.

Второй вид мышечного напряжения принято называть произвольным, так как его можно создать по своему желанию: в этом случае одновременно работают все мышечные волокна. Таким образом, у человека тонус мышц в известных пределах может регулироваться произвольно, и каждый человек может этому научиться.

Между тонусом мышц и эмоциональным состоянием человека имеется тесная взаимозависимость. Понаблюдайте за собой, и вы заметите, что, когда вы находитесь в спокойном душевном состоянии, ваши мышцы не напряжены, их тонус снижен, отдых наиболее эффективен, быстрее восстанавливаются силы. Если же вы раздражены, тонус мышц резко возрастает.

Оказывается, что, чем бы ни был вызван успокаивающий эффект – теплыми ли ваннами, добрым ли словом, медикаментами – во всех случаях наблюдается расслабление мышц.Мышечное расслабление – форма отдыха. Произвольно расслабить мышцы людям, например, никогда не занимавшимся спортом, нелегко. Умение произвольно расслаблять мышцы, чувствовать их тонус приходит не сразу, необходимо предварительное обучение искусству «мышечной релаксации».

Релаксация (от лат. relaxatio – облегчение, расслабление) определяется как состояние покоя, связанное с полным или частичным мышечным расслаблением.Все приемы релаксации основаны на более или менее сознательном расслаблении мышц.

Релаксация доступна каждому человеку, для некоторых техник не требуется ни вспомогательных средств, ни особого времени. Умение расслабляться может пригодится не только для нейтрализации актуальных состояний напряженности. Без этого и речи нельзя вести о целом ряде техник, позволяющих глубже познать себя.

Полная релаксация – это не просто расслабление мышц, но и еще освобождение сознания – отключение от всего неприятного, освобождение организма от диктата коры головного мозга.

Поскольку психическое напряжение ведет к повышенному мышечному напряжению, то справедливо и обратное. Если удается понизить мышечное напряжение, вместе с ним понижается и нервное, так что состояние расслабленности уже само по себе обладает психогигиеническим эффектом и часто этого бывает вполне достаточно.

Таким образом, релаксация – это своеобразное состояние бодрствования, характеризующееся пониженной психофизиологической активностью, которое ощущается либо во всем организме, либо в отдельной его системе.

Перед релаксационными упражнениями необходимо освободиться от стесняющей одежды, снять часы, очки и пр. Помещение должно быть проветрено, без яркого освещения и шума. Наиболее типичное положение тела при релаксации – «поза кучера», но можно заниматься и лежа. Мышцы должны быть полностью расслаблены, дыхание глубокое и равномерное. Необходимо помнить, что релаксация – это навык, требующий постоянной, последовательной и постепенной тренировки без спешки и форсирования. Чем глубже релаксация, тем полноценней отдых и тем меньше отрицательное влияние стрессов и напряжения.

И еще необходимо одно важное условие – мотивация! При регулярности занятий релаксационные упражнения постепенно становятся привычкой и ассоциируются с приятными впечатлениями. Естественно, эти впечатления возникнут не сразу – для овладения навыками релаксации требуются упорство и терпение. Критериями правильного обучения являются удовольствие, получаемое от занятий, и хорошее самочувствие даже спустя продолжительное время после их окончания (как если бы вы очистились изнутри). Если подобные приятные ощущения не возникают, или быстро проходят, или же вслед за ними появляется страх, напряжение, мышечную усталость, значит, совершена какая-то ошибка (например, был выбран не подходящий прием релаксации).

Методов расслабления достаточно много: методика релаксации Ж. Джекобсона, релаксация по М. Шлепецкому, методика быстрой релаксации, релаксация с элементами медитации, релаксация с сосредоточением на дыхании, антистрессовая релаксация и т.д.

Нервно-мышечная релаксация представляет собой чередование мышечного напряжения с релаксацией мышц и способствует образованию в мозгу особых фазовых состояний, создающих физиологические предпосылки «открытости» психики для самовоспитательных воздействий и регулирующих формулировок (самовнушения).

Самой главной особенностью приемов нервно-мышечной релаксации является то, что они направлены на то, чтобы последовательно вызывать напряжение и расслабление различных групп мышц. Когда человек напрягаете мышцу (например, плотно сжимаете кулаки) и удерживает ее в напряжении, мышца утомляется. При резком ослаблении напряжения, мышца не просто расслабляется, она делается еще более расслабленной, чем была до напряжения.

Существует девять основных мышечных групп, которые необходимо задействовать в данном упражнениях на нервно-мышечную релаксацию: 1) кисти и предплечья, 2) плечи, 3) лоб, 4) лоб с надбровьями, нос и щеки, 5) рот, подбородок, передняя шейная область, 6) задняя поверхность шеи, 7) верхняя половина туловища, 8) мышцы, поднимающие ноги, когда пальцы направлены книзу, 9) мышцы, поднимающие ноги, когда пальцы направлены на себя. Методика выполнения упражнений состоит в том, чтобы последовательно напрягать и расслаблять мышцы одну за другой. Главное – достаточно хорошо познакомиться с девятью группами мышц, чтобы не нужно было открывать глаза и сверяться с инструкцией. Состояние расслабления, вызванное упражнениями на «напряжение – расслабление» ощущается как приятное и радостное, что, безусловно, хорошо само по себе, но на самом деле это лишь один из положительных эффектов тренинга нервно-мышечной релаксации. Конечная его цель состоит в том, чтобы сфокусировать внимание на различных ощущениях, вызванных напряжением и расслаблением мышц и научиться распознавать повышение уровня мышечного напряжения в повседневной жизни. Тогда повышение уровня мышечного напряжения может стать подсказкой, или сигналом, приглашающим к расслаблению при первом желании и необходимости.

Одной из самых важных вещей, которую нужно усвоить в отношении тренинга нервно-мышечной релаксации, является пристальное внимание к сигналам, подающим телом, и необходимость приступить к релаксирующим упражнениям до того, как уровень возбуждения станет избыточным. Чтобы приобрести большую чувствительность, важно чутко улавливать начальную стадию и степень выраженности напряжения и релаксации. Выполняя упражнения на релаксацию, сочетайте глубокое дыхание со словом «расслабиться» (или «успокоиться», «спокойно» и т. д.) и ощущением расслабленности. В конечном счете, если это сочетание будет практиковаться достаточно часто, то сопутствующее слово (например, «расслабиться») будет вызывать ощущение расслабленности без каких-либо дополнительных упражнений, кроме глубокого дыхания. В итоге вам будет достаточно произнести: «расслабиться» и вы почувствуете, как напряжение снижается.

Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. – СПб.: Питер, 2002, - 240 с.

Техники, связанные с воздействием слова. Самовнушение.

В начале XX века широкое распространение получила методика лечебного самовнушения, разработанная французским аптекарем Э. Куэ. Общаясь с пациентами, он заметил, какое большое влияние оказывает на эффект от лечения лекарственными средствами сила представления о них. Мысленным сопровождением можно способствовать улучшению действия лекарства, если верить в его эффективность, или, наоборот, ослаблять его действие. Одно из теоретических положений Э. Куэ – успех приносит не столько сила воли, сколько сила собственного воображения. Он считал, что подсознательное «Я» представляет собой силу, способную или лечить, или вызывать болезнь. При этом орудием осуществления сознательного «Я» является воля, а бессознательного – воображение.

По мнению Э. Куэ, сознательное самовнушение – это метод, позволяющий подавлять болезненные представления и заменять их благотворными. Например, достаточно подумать, что, например, тот или иной орган работает хорошо, как мысль превращается в действительность.

Э. Куэ выявил определенные законы этого явления:

1. В борьбе между волей и воображением побеждает последнее.

2. В борьбе между волей и воображением сила воображения пропорциональна прилагаемому напряжению силы воли.

3. Если воля и воображение согласованы, то они не складываются, а перемножаются, и их произведение выражает конечную силу обеих энергий.

4. Силой воображения можно управлять.

Согласно Э. Куэ, лечебные представления, которые он назвал «формулой самовнушения», являются по своей сути констатацией факта. Формула самовнушения должна быть простой и не носить насильственного характера. Например: «С каждым днем все мои отношения с другими людьми улучшаются». При этом не важно, соответствует ли формула самовнушения действительности, т.к. она адресована подсознательному «Я», которое отличается легковерием и принимает ее за истину, за приказ, который необходимо выполнить. Чем проще будет формула, тем лучше лечебный эффект. Произвольное самовнушение должно осуществляться без каких-либо волевых усилий.

Методика освоения техники самовнушения.

Составьте для себя словесные формулы (простую и расширенную) и проведите сеанс самовнушения, опираясь на следующие положения.

1. Составьте словесную формулу, которую в дальнейшем Вы можете изменять. Она должна быть простой, состоять из нескольких слов (максимум из 3-4) и всегда носить позитивное содержание. Например, «Я здоров» вместо «Я не болен». В некоторых случаях формула может быть расширенной. Например, в условиях табачной зависимости человек себе внушает: «Мое решение бросить курить окончательное. На любой предлог или уговоры друзей я отвечаю отказом. Мое решение твердо».

2. Проведите сеанс самовнушения в течение 3-4 минут. Для этого займите удобную позу в положении сидя или лежа, закройте глаза, расслабьтесь и не громко, монотонным голосом, не фиксируя внимания на содержании фразы, произносите одну и ту же формулу самовнушения 15-20 раз. При этом Вы должны верить в то, что внушаете себе, и держать перед внутренним взором картину, которую стремитесь осуществить, например, видите себя спокойным, уравновешенным человеком или красивым и богатым.

3. Отработайте навыки самовнушения в течение двух недель. Проводить сеанс рекомендуется 2-3 раза в день в дремотном состоянии (утром при пробуждении и вечером при засыпании). Выполняя самовнушение, в первую очередь необходимо ориентироваться на собственную интуицию, обращать внимание на чувства, которые у вас возникают в ответ на ту или иную эмоциональную окраску вашей речи, ее ритм и темп.

Далее необходимо решить, как возникшие реакции соотносятся с поставленной целью, желаемым результатом. Помните, что универсальных решений, которые подходят к каждому человеку, не существует. Возможно, в данный момент большего эффекта позволят достичь в речи звучания ноток искреннего дружелюбия. Этот выбор заранее предугадать нельзя. Вы должны делать его каждый раз, и каждый раз вы должны делать его сами.

Техники, связанные с использованием образов.

Использование образов связано с активным воздействием на центральную нервную систему чувств и представлений. Множество наших позитивных ощущений, наблюдений, впечатлений мы не запоминаем, но если пробудить воспоминания и образы, с ними связанные, то можно пережить их вновь и даже усилить. И если словом мы воздействуем в основном на сознание, то образы, воображение открывают нам доступ к мощным подсознательным резервам психики

Визуализация – мысленное представление, проигрывание, видение себя в ситуации, которая еще не произошла, – это прием, помогающий строить реальность.

Человек воображает себя делающим (или имеющим) то, к чему он стремится, и – получает желаемое. (10 минут перед отходом ко сну и 10 минут утром. Всего 20 минут!).

Этапы визуализации:

1) решите, чего вы хотите добиться: буквально, четко, зримо, в цветах и красках (мысленно создайте точные картины и сцены того, чего вы хотите добиться);

2) расслабьтесь;

3) в течение 5-10 минут мысленно представляйте желаемую реальность, как будто создавая видеофильм успешных действий.

Важно помнить: при визуализации нужна систематичность. Здесь главное – практика. Не надо ждать быстрых результатов. Недостаточно представить себе что-нибудь один или два раза. Результат появится, если образ отпечатывается в сознании вновь и вновь на протяжении недель и даже месяцев. Так что продолжайте упражняться в визуализации, пока ваша цель не осуществится. Не пытайтесь оценить результаты после одной-двух попыток визуализации. Если возникнут сомнения, – избегайте бороться с ними. То, против чего борешься, только сильнее укрепляется. Надо просто проигнорировать свои сомнения. Отрезать их и отбросить.

Комплексные техники саморегуляции.

Аутотренинг.

В начале XX столетия немецкий врач-психоневролог И. Шультц, посетив Индию, ввел в клиническую практику разработанную им методику, которая в последующем претерпела ряд модификаций. Занимаясь лечением людей гипнозом, он заметил, что благодаря самовнушению некоторые его пациенты могли сами развить в себе то состояние покоя, расслабленности, которое он им внушал. Он выявил, что гипнотическое состояние, вызываемое в лечебных целях, у большинства пациентов сопровождалось сходными ощущениями: чувством тяжести в руках и ногах, чувством тепла и приятной расслабленности в мышцах тела и в области живота, чувством прохлады в области лба.

И. Щульц исходил из того, что если научить человека вызывать у себя ощущения, соответствующие тем, которые он испытывает во время погружения в гипнотическое состояние, то это позволит ему без помощи врача вводить себя в состояние, близкое к гипнотическому, и посредством самогипноза самостоятельно избавляться от многих болезненных психических и физических нарушений, мешающих нормально жить и работать.

Аутогенная тренировка (АТ) как самостоятельный метод, по своему характеру является комбинированным методом. В его основе лежат находки древнеиндийской системы йогов, китайской оздоровительной системы цигун, опыт людей, погружаемых в гипноз, практика использования самовнушения нансийской школы психотерапевтов, психофизиологические исследования нервно-мышечной компоненты и опыт применения мышечной релаксации.

В настоящее время АТ рассматривается как самовнушение в состоянии релаксации (первая ступень) или гипнотического транса (вторая ступень). Релаксация связана с умением человека руководить деятельностью своих внутренних органов. На второй ступени AT предусматривается формирование человека способностей управлять своим психическим состоянием.

При овладении навыками релаксации развиваются способности расслаблять свои мышцы, внушать себе состояние спокойствия, нормализовать деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной систем организма.

С этой целью И. Шульц предложил шесть формул AT, которые в настоящее время называют классическими:

1) «Моя правая рука тяжелая».

2) «Моя правая рука теплая».

3) «Мое сердце спокойное».

4) «Мое дыхание ровное, спокойное».

5) «Мое солнечное сплетение излучает тепло».

6) «Мой лоб приятно прохладен».

Наибольшая ценность АТ заключается в том, что ее основным приемам могут самостоятельно овладеть практически все люди. Она не только является «скорой помощью» при переутомлении, но и позволяет человеку владеть своими эмоциями, более того, с ее помощью можно справиться со многими болезнями.

Для эффективного овладения техникой АТ, необходимо развить в себе механизмы саморегуляции, т.е. научиться:

- управлять тонусом мышц: по своему желанию расслаблять, а при необходимости и максимально напрягать их;

- создавать по желанию нужное эмоциональное состояние при помощи обращенных к себе слов;

- влиять на функцию вегетативной нервной системы не прямым волевым приказом, а косвенно – через воспроизведение в памяти образных представлений, связанных с ранее пережитыми и эмоционально окрашенными ощущениями;

- управлять таким психическим процессом, как внимание: концентрировать его на желаемом образе и суживать его круг, когда необходимо расслабиться или уснуть.

Таким образом, механизмы саморегуляции при АТ складываются не только из расслабления мышц, но и из привлечения многих свойств психики. Методика аутогенной тренировки практически не имеет противопоказаний и широко применяется как у здоровых лиц для профилактики нервно-психического перенапряжения и как средство повышения умственной и психической работоспособности, так и с лечебной целью, особенно при функциональных расстройствах нервной системы и внутренних органов. Однако не рекомендуется применять ее с лечебной целью без медицинского контроля. Не следует заниматься самостоятельно лицам, имеющим склонность к резкому понижению артериального давления, перенесшим в течение последних шести месяцев тяжелые обострения язвенной болезни желудка и двенадцатиперстной кишки, перенесшим в прошлом серьезную травму черепа или при появлении каких-то необычных неприятных ощущений, не описываемых в рамках AT.

Относительным противопоказанием является скептическое отношение к AT, отсутствие четко очерченных задач и Усвоение всех формул АТ занимает около 40 дней. Необходимо принять позу «кучера» (неглубокая посадка, ноги на ширине плеч, руки на коленях, голова слегка опущена, глаза закрыты) или положение полулежа на стуле, в условиях тишины и приглушенного света. Выбрав удобную позу, сосредоточившись на какой-то приятной картине, содержащей спокойную зелено-голубую гамму цветов природы, постарайтесь вызвать у себя состояние полного спокойствия. Устанавливая ровный ритм дыхания, мысленно произносите формулы AT.

Медитация – это классический способ развития спокойного сосредоточения, являющегося в конечном счете средством восстановления и координации психических и физических функций, создания ясности мышления, снятия умственно-эмоционального напряжения и т.п.

Медитацию иногда отождествляют с аутогенной тренировкой. Последняя есть более поздний вариант медитации. Если в аутогенной тренировке требуется усилие воли для борьбы с неустойчивой модуляцией мыслей и ощущений, то в медитации, как свидетельствует индийский ученый Чоудхури, «радикальный подход начинается с решения ни о чем не думать, не делать никаких усилий; надо полностью расслабиться и позволить уму и телу выйти из все время меняющегося потока мыслей и ощущений, наблюдать даже натиск этого потока. Метафорически можно сказать: наблюдайте полет своих мыслей, ощущений и желаний по умственному небосводу, как стаю птиц. Пусть они летят свободно, вы только наблюдайте. Не позволяйте птицам унести вас в небо». Не случаен выбор позы сосредоточения в медитации. Как правило, это поза в положении сидя со скрещенными ногами, ибо расслабление должно быть не такое, как в лежачем положении с элементами дремоты, теплоты и тяжести в теле, но сбалансированное с чувством легкости и боевой готовности. Впрочем, можно проводить медитацию, сидя на обычном легком стуле. Не надо стремиться к какому-то определенному состоянию в сознании – транса, пустоты или сна. Медитация – не сон; медитация отличается даже от обычной мыслительной деятельности, которая увлекает человека в мир абстракций и фантазий. Медитация – это не грезы. Скорее – это состояние расслабленной сосредоточенности, в котором остается лишь отрешенное наблюдение за всем происходящим. Иногда скачком могут неожиданно появиться чувства, желания, тревоги, сумбурная путаница мыслей. Рецепт один – спокойно относиться ко всему, что появляется на «мыслительной сцене». Простейший способ – медитация с дыханием. Дышать надо через нос. Вдохнув сколько хочется, следует опустить диафрагму. Не надо втягивать воздух, а позволить ему войти в нос. Затем, вдохнув, медленно выдохнуть на счет «два» и так далее до 10, сдвигая внимание от 1 до 10 сверху вниз с солнечного сплетения до органов малого таза. Существуют различные способы сосредоточения от более конкретных «увидеть голубую вазу саму по себе вне связи с другими вещами» до абстрактных полувопросов-размышлений «как я себя чувствую в данный момент во всех точках одновременно?» или отчуждение вопросов «кто это думает?». Не рекомендуется медитировать на символах и узорах, стимулирующих опасные отрицательные эмоции, таких, как змея, скорпион. Однако возможно применять тренирующую медитацию, когда сам испытуемый активно сосредоточивается именно на отрицательных образах, что ведет к затуханию отрицательных эмоций и их нейтрализации. Вообще начинать медитацию лучше всего со звуковых или зрительных раздражителей. Звуковые стимуляторы медитации называются мантрами, зрительные раздражители – сосредоточением на узорах. Показания к применению медитации обусловлены объективными данными, полученными после применения этой процедуры: снижением артериального давления, замедлением частоты дыхания и сердечных сокращений, повышением альфа- активности биотоков мозга, снижением потребления кровью кислорода. Эти сдвиги говорят о целесообразности использования трансцендентальной медитации для снятия стрессовых состояний и утомления. Кроме благоприятных физиологических сдвигов, трансцендентальная медитация (ТМ) помогает и психологически, снижая избыточную тревожность, способствует быстрому и четкому расслаблению мышц.

Применение медитации помогает пассивно-созерцательному отношению к тревожным факторам и переводу негативных эмоций в нейтральные или даже положительные. Концентрация внимания, достигаемая в медитации, полезна в деле восстановления психобиоэнергетики организма. Замечания в адрес медитации, что методика способствует уходу в себя, не лишена основания, если применяется только сама по себе. Ее надо сочетать с комплексом активных методов психофизической саморегуляции.

Психогимнастика близка к самовоспитанию, ибо существенное звено в ее методике – сознательное самоуправление своими физиологическими функциями для целей гармонического развития личности. Психогимнастика представляет собой сочетание психофизической тренировки, произвольной мышечной активности и речевого подкрепления, и это делает ее более эффективной, чем изолированное словесное самовнушение в аутогенной тренировке. Психический тонус интимно связан с мышечным тонусом. Следовательно, между уровнем мышечной активности организма и психическим тонусом существует взаимосвязь и взаимоподкрепление. Ведущий принцип в этих механизмах – единство телесного (соматического) и психического. Психика управляет движениями, а целенаправленные специальные упражнения, оставляя следы как в центральной и вегетативной нервной системе, так и в сознании, воспитывают навыки, необходимые для устойчивого поведения в необычных, подчас тревожных условиях в быту и на работе

В процессе психофизической тренировки можно условно выделить несколько этапов:

1. Ослабление патологической доминанты переключением внимания на регуляцию дыхания и установлением взаимосвязи дыхания с восприятием чувства внутреннего комфорта.

2. Сочетание контролируемого дыхания со сменой напряжения и расслабления мышц до появления приятной истомы и легкости.

3. Торможение болевого синдрома при помощи точечно-пальцевого самомассажа.

4. Сочетание мышечной и умственной релаксации с появлением умиротворения и образно-моторным представлением наступающего физического и психического благополучия.

5. Сочетание специальных дыхательных упражнений и определенных поз со словесным текстом-формулой.

6. Воспитание активного внимания и сосредоточенности и умения изменять настроение на основе «феномена радости» по Павлову.

Вызыванию чувства радости помогает и «лицевая психогимнастика», т.е. представление на лице выражения безмятежной радости, спокойствия, уверенности в себе.

Полезно утром тренироваться перед зеркалом в умении снимать напряжение с лицевой мускулатуры, помня метафору: «Если у вас опущены углы рта, то плачет ваш мозг и ваши внутренние органы». В качестве примера приведем упражнение «Маска релаксации». Необходимо закрыть глаза и расслабить веки, посмотреть вниз и немного внутрь, мягко прижать язык к деснам выше верхних зубов, как при произнесении звука «Т», а затем предельно его расслабить, немного выдвинуть и расслабить нижнюю челюсть, как при произнесении звука «Ы», несколько минут находиться в этом состоянии. Выработка приветливого выражения на лице, навык лицевой релаксации создает радостное мироощущение как у самого тренирующегося, так и у окружающих.

Механизм подобного явления физиологически оправдан, ибо существуют рефлексы, идущие от внутренних органов к коже и наоборот, от кожи, в которой находятся периферические нервные проводники, к внутренним органам. Прямые и обратные связи замыкаются в коре головного мозга, через которую и осуществляются психорегулирующая тренировка и самовоспитание.

Общие рекомендации по освоению техник саморегуляции. Цели, которые ставит человек в процессе освоения навыков психофизической саморегуляции, должны находится в пределах его возможностей. Надо помнить, что завышенные притязания и планирование высокого уровня трудностей могут привести к нервному срыву. Поэтому выбираемые приемы саморегуляции должны быть выполнимыми на уровне оптимального напряжения трудности. Для успеха самовоспитания полезно регистрировать свои результаты или отражать их в своих дневниках и записках. Необходимо также подводить итоги самовоспитания, ибо положительное эмоциональное самоподкрепление стимулирует самосовершенствование, лежащее в основе потребности человека в самореализации.

Вторая группа техник - совокупность умений и навыков воздействия на других, направленных на организацию педагогически целесообразного взаимодействия с учащимися.

Вторая группасвязана с умениямипользоваться вербальными и невербальными средствами, что позволяет эффективно воздействовать на окружающих.

Техника речевых средств (эмоциональность, образность, интонационная выразительность, точность и языковая грамотность, четкость, дикция, ритм, темп,);  

невербальные средства (владение мимикой, жестами, позой, походкой, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств), стиль поведения.

Ко второй группе относятся актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чув­ства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-цен­ностного отношения к миру (умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чувство темпа, навыка управления и демонстрации своего отно­шения к поступкам учащихся и т.д.).

А.П.Чернявская представляет 2 группы педагогической техники:

1) умение управлять собой:

- владение своим телом (физическое здоровье, выносливость, способность контролировать мимику и пантомимику и использовать из для достижения целей обучения и воспитания);

- управление эмоциональным состоянием (ровный положительный эмоциональный фон настроения, умение не накапливать отрицательные эмоции, способность выражать эмоции и использовать и в своих целях);

- социальная перцепция (внимание, воображение, социальная чувствительность – умение почувствовать настроение другого человека, понять его причины и принять его);

- техника речи (постановка голоса, дыхания, управление темпом и тембром речи);

2) умение взаимодействовать с личностью и коллективом в процессе решения педагогических задач: дидактические, организаторские, коммуникативные, техника предъявления требований, техника оценивания (поощрение и порицание) и др.

Ряд авторов (И.П.Подласый и др.) выделяют как составной элемент педагогической техники чувство темпа в педагогических действиях.

Особенностью педагогического труда является постоянное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, что снижает эффективность педагогического воздействия.

Отметим, также, что воспитательное влияние на детей (учеников) имеют внешний облик педагога (одежда, прическа, манеры, походка) и стиль поведения, которые должны отвечать этическим и эстетическим нормам.

Педагогическую технику можно совершенствовать. Помочь в этом современные технические средства (видео-, аудиозаписи деятельности), которые помогают увидеть себя со стороны и обнаружить недочеты, невидимые и неосознаваемые в процессе деятельности. 

3. Педагогическое внимание и педагогическое наблюдение

Литература: Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология, С.141-145

Ряд авторов (И.П. Подласый и др.) выделяют как составной элемент педагогической техники умение управлять своим вниманием (и вниманием детей) на основе умения по внешним признакам поведения обучаемых определять их душевное состояние, что составляет основу педагогического такта.

В педагогической деятельности важно держать «руку на пульсе»: постоянно осуществлять изучение процесса социально-психологического развития ребенка,

Своеобразным способом диагностирования социально-психологического развития является педагогическое наблюдение. Педагогу важно владеть совокупностью педагогических техник, составляющих технологию педагогического наблюдения.

Напомню, что в деятельности педагога особое место занимают внимание (направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах при одновременном отвлечении от других) и наблюдательность (способность человека, проявляющаяся в умении подмечать существенные, характерные, в том числе и мало0аметные свойства предмета или явления).

Вспомним.

Внимание - направленность и сосредоточенность сознания челове­ка на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. В работе учителя важно иметь высокий уровень развития всех основных качеств внимания:

- избирательность - возможность успешной настройки (при наличии возможных помех) на восприятие информации, относящейся к созна­тельной цели;

- концентрация - степень сосредоточенности внимания на объекте; о объем - количество объектов, которые могут быть охвачены внимани­ем одновременно; о переключение - намеренный перенос внимания с одного объекта на другой;

- распределение - возможность удерживать в сфере внимания одновре­менно несколько объектов; с> устойчивость - длительность сосредоточения внимания на объекте.

Наблюдательность - способность человека, проявляющаяся в уме­нии подмечать существенные, характерные, в том числе и малозаметные свойства предметов и явлений. Наблюдательность предполагает любозна­тельность, пытливость и приобретается в жизненном опыте.

В деятельности педагога особое место занимает произвольное вни­мание, то есть способность удерживать внимание на объекте, прилагая волевые усилия. Длительное применение произвольного внимания ведет к повышению утомляемости и снижению объема внимания. Поэтому педагогу необходимо знать приемы, облегчающие применение произ­вольного внимания.

В их число входят:

- эмоциональная настройка - позитивный настрой на активную работу;

- настрой на актуальность поступающей информации - если вы будете воспринимать все происходящее в классе как важное и необходимое в работе, то вся информация будет легче и быстрее восприниматься;

- восприятие всего происходящего в классе как самого главного на дан­ный момент - если вы отвлечетесь от мыслей, не относящихся к уро­ку, то сконцентрироваться будет гораздо легче.

Управление вниманием ребенка.

Одной из важных задач учителя является развитие произвольного внимания у детей. Внимание ребенка становится произвольным, когда выбор содержания, порядок обследования и способ контроля определяются им исходя из объективных требований задачи. До этого момента взрослый выполняет функции (выделяет объект из среды, помогает сосредоточить на нем внимание, избежать ненужных действий и др.), которые затем ребенок будет выполнять самостоятельно.

Очень важно для педагога развивать навыки по управлению вниманием детей. Монотонность, шаблонность, стереотипность действий порождают снижение внимания. Контроль над неосвоенными действиями ведет к его усилению и быстрой утомляемости ребенка. Внимание легче завоевать и удержать необычной, яркой информацией, конкретными примерами, изменением интонаций, темпа и пауз в речи, неполной информацией, которая заставит задуматься, непрерывным раскрытием нового содержания в излагаемом материале, новых его сторон и связей, систематизацией материала.

ПРАКТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Ответьте на вопросы:

1. Что происходит, если у учителя:

- маленький объем внимания;

- плохо развита концентрация внимания;

- плохо развито переключение внимания;

- малая длительность внимания;

- слабое распределение внимания.

2. Как можно компенсировать слабое развитие этих особенностей внимания?

Определение объема и точности внимания. Участникам зачитыва­ется ряд цифр или букв. Задание - воспроизвести их максимально точно. Усложненный вариант задания - двузначные цифры и бессмысленные слоги.

Определение способности к распределению внимания:

а) напишите на доске свою фамилию, при этом одновременно на­зывайте ее буквы в обратном порядке;

б) напишите на доске цифры от 1 до 20, при этом одновременно считая вслух в обратном порядке (от 20 до 1);

в) напишите на листе свою фамилию, очерчивая при этом ногой на полу окружности.

Основные способы воздействия в педагогическом общении (заражение и подражание).

Особенности взаимодействия с учащимися с различным типом характера.

(Щуркова Н.Е,) как педагогическое наблюдение, которое занимает неизменно первое и основное место для диагностирования воспитанности ребенка и приоритетно в работе же с детьми осложненного поведения (н-р, аг­рессивность ребенка в адрес всех взрослых и педагогов).

Технология педагогического наблюдения как константа воспитательного процесса.

Педагогическое наблюдение – это профессионально-ориентиро­ванное восприятие детей в естественных условиях их жизни и дея­тельности, анализирующее и фиксирующее многочисленные показа­тели проживаемого детьми отношения.

Причины значимости педагогического наблюдения несколь­ко:

– предполагает есте­ственные условия жизнедеятельности ребенка, а значит, естествен­ное и непосредственное проявление ребенком своих реальных от­ношений к объектам окружающего мира;

– это скрытая форма диагностирования, когда ребенок не знает о том, что как объект подвергается педагогической оценке, не испытывает острого ущем­ления своего достоинства из-за невольного положения объекта и «маленького», зависимого от взрослых людей;

– позволяет охватить все сферы жизненных отношений ребенка разом и в очень корот­кий срок без специально отведенного времени для анализа харак­тера личностногоразвития;

– наблюдения за непосредственной деятельно­стью предоставляют множество самых разных ситуаций для прояв­ления одного и того же отношения, что исключает необходимость надуманных ситуаций, через которые мысленно должен пройти ребенок при специальном диагностировании характеристик его развития;

— педагогическое наблюдение фиксирует динамику меняющихся отношений, в отличие от лабораторных методик, получающих статичные характеристики чрезвычайно подвижного мира развивающегося ребенка.

Слагаемые педагогического наблюдения:

- фиксация поведенческих показателей,

- обобщение внешних показателей

- их аксиологический анализ,

- уточняющие вопросы,

- выявляющие диагностики.

Подчеркнем, что профессиональное назначение проводимых педагогических наблюденийвытекает из цели и программы воспитания. Получаемые данные наблюдения нужны лишь для того, чтобы соотнести их с запланированным в программе воспитательным результатом, а далее — произвести методическую коррекцию, варьируя систему и содержание работы с детьми.

При осуществлении педагогического наблюдения важно понимать, что поведениеесть не что иное, как практическо-действенная форма выражения отношения.

Формы проявления отношения служат показате­лями реального отношения — (правда, при условии, что все формы подлежат педагогическому наблюдению). Это:

• речевые показатели: «что сказал? как сказал?»;

• мимические показатели: «как выглядел? как смотрел?»

• пластические показатели: «как себя при этом чувствовал?»

• реактивно-поведенческие: «что делал? что сделал?»

• внешнего оформления; «каков внешний портрет?» (гигиена, эстетика, осанка, поза, пластика).

Следует помнить, что внешние показатели поведения опасно принимать за сущно­стные признаки - педагог ошибается в квалификации социально-психо­логического новообразования, характеристиках воспитанности.

Основной объектом педагогического наблюдения – признаки воспи­танности, то есть отношение к ценностям жизни (согласно Про­грамме воспитания).

Всегда за показателями, если они воспроиз­водятся много раз, можно распознать реальное отношение к оп­ределенному объекту. Показатели свидетельствуют о реальном от­ношении к объекту часто без воли и сознания самого ребенка. Просто и естественно реагируя на окружающий мир, ребенок от­ражает во внешнем рисунке поведения проживаемое отношение к определенному объекту.

Если профессиональное восприятие за­метит многоразовое отражение реального от­ношения ребенка к объекту, можно констатировать ре­альность конкретного отношения.

Например, представим, что детям свойственны послушание, исполнитель­ность, вежливость, аккуратность. Эти позитивные показатели не мо­гут не радовать. Основой таких показателей может быть познавательный интерес и уважение пре­подавателя, организующего процесс познания. Но стоит задуматься об истоках данных характерис­тик, как позитивные показатели преобразуются в негативные. Допустим, страх перед учителем и боязнь наказания вынуждают детей вы­страивать поведение таких характеристик.

Рассмотрим, как осуществляется педагогическое наблюдение.

1. В центре внимания педагогического наблюдения всегда рас­полагается объект отношения, он выявляется благодаря анализу многочисленных показателей.

Например, если педагог хочет понять, почему ребенок ведет себя плохо, то, помимо выявленного психологичес­кого или физического состояния ребенка, следует постараться определить, отношение к какому объекту скрывается в негатив­ных действиях этого ребенка.

Например, педагогическое наблюдение фиксирует насмеш­ки детей в адрес друг друга, неумение слушать другого, смех над оплошностью товарища, окрик в адрес робких и тихих детей. Пред­варительный вывод, который могло бы сделать педагогическое мышление, — фиксирование низкого отношения к ценности «Че­ловек».

2. Определив объект отношения, педагог должен удостовериться в своем предположении. Теперь необходимы специальные мето­дики диагностирования. Заметим: только теперь, когда родилось предположение, что какой-то ценностный объект не «присвоен» детьми, не имеет адекватного ценностного отношения, возникает нужда в особых методиках.

Пример: мы видим, как красиво одеты девоч­ки, как нежно внимательны к ним мальчики, как легко берутся за тяже­лую работу эти мальчики и как привычно уверенно обращаются де­вочки за помощью к мальчикам. Мы вправе сделать предваритель­ный вывод о сформированной у учащихся социо-половой роли. Однако мы не можем быть уверены в истинности нашего зак­лючения. Поэтому обращается к рабочим диагностикам в целях проверки нашей гипотезы.

Цель профессиональных действий такова:

наблюдение – анализ – ценностный объект - диагностики

Не исключено, что по ходу наблюдений педагог уточняет свои впечатления, ставя перед детьми вопросы такого типа, как: «Вы хотели, чтобы..?» или «Вам не нравится..?» или «Вы думаете, что так лучше..?».

Иногда такие сопроводительно-уточняющие воп­росы снимают надобность в диагностиках: дети открыто сообща­ют о своих пристрастиях и ценностных предпочтениях.

При определенных обстоятельствах, если дети не способны объяснить свое поведение (дети «осложненного поведения» не в состоянии анализировать свое поведение), а педагог не уверен в правильности аналитических выводов, рабочие диагностики за­меняют простые вопросы в адрес детей.

Проиллюстрируем сказанное примером из практики.

Педагог, не удовлетворенный взаимоотношениями между деть­ми, в процессе наблюдения приходит к выводу, что признаком таких неудовлетворительных отношений является отсутствия достоинства - высокого отношения к своему «Я». Детям предлагается тест выбо­рочного решения. Один из пунктов текста таков: «Вы дежурный. Под­метая пол, находите деньги. Что делаете? Ответы для выбора: 1) «они мои, раз я их нашел»; 2) «завтра спрошу, кто потерял»; 3) «может быть, возьму себе»

Все мальчики (100%) и 70% девочек «взяли» деньги себе - та­ков был их умозрительный выбор.

На следующий вопрос: «С вами разговаривают оскорбительным тоном как реагируете?» Педагог получает такой результат: 56% воспитанников выбрали ответ: «Не замечаю, это не имеет значения». Теперь педагог имеет основания быть уверенным в своих пред­положениях, что основой замеченных негативных характеристик слу­жит неразвитое положительное отношение к собственному «Я».

Трактовка результатов педагогического наблюдения отражает этико-фи­лософскую позицию педагога. Включая в систему воспитания с детьми определенные диагностики и проводя их, педагог трактует получаемые результаты, исходя из своих мировоззренческих уста­новок и методологических взглядов на воспитание, а главное — исходя из философического понимания человека как феномена

Приведенный пример это отчетливо иллюстрирует. Трактовка полученных результатов (не правовые нарушения, не тенденции к воровству обнаруживает педагог за процентами негативного выбора детей, человека, лишенного взращенного достоинства) достаточно отчетливо свидетельствует о том, что педагог исповедует этико-психологическую и этико-философскую идеи превосходства духовного над материальным и зависимости предметно вещного выбора поведения от уровня духовности человека. Будь данного педагога иная мировозренческая платформа, он бы интерпретировал результаты диагностирования иначе. Но и педагогические наблюдения интерпретируются тоже в полной зависимости от мировоззренческой призмы, через которую педагог вое принимает поведение детей.

Итак, постоянно фиксируя отклоняющееся поведение, педагог направ­ляет усилия на исправление данного поведения, оставляя без раз­вития и коррекции другие формы существования и проявления отношения.

Особенно велико значение педагогического наблюдения при работе с детьми осложненного поведения.

Отчет за проводимые педагогические наблюдения и результаты воспитательных диагностик в качестве одного из рабочих моментов технологии воспитания полностью принадлежат педагогу и педагогическому коллективу и никем не могу быть востребованы извне, из управленческого аппарата и контролирующих инстанций.

В случае беспрограммной работы с детьми (к сожалению, такой вариант фиксируется) надобность в педагогических наблюдениях отпадает. При наличии программы воспитания роль педагогического наблюдения максимально высока.

4. Техника использования речевых и неречевых средств.

Техника использования речевых средств

Голос является главным инструментом общения. Его утрата ведет ук профессиональной непригодности. Голос должен быть выразительным, звучным, энергичным, привлекать внимание, но не раздражать, звать к действию, но не убаюкивать. Экспериментально доказано, что низкие голоса легче воспринимаются и впечатляют, чем высокие; информация лучше запоминается. Целенаправленно развивая речевой аппарат, можно «поставить» и откорректировать свой голос.

А.С. Макаренко считал, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитатель­ных средств.

А..С. Макаренко писал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился делать 20 нюансов в выражении лица, постановке фигуры, голоса. По мнению А.С. Макаренко, педагогическое мастерство за­ключается в постановке голоса воспитателя и в управлении своим лицом. «Педагог должен обладать определенными навыками ак­терского мастерства, и не может быть педагога, который не умел бы сыграть, но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой иг­рой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттен­ками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигу­ры, голоса...».

Необходимая в деятельности педагога культура речи — это четкая дикция, «поставленный голос», правильное дыхание и ра­зумное использование в речи мимики и жестикуляции. «Не может быть хорошим воспитатель, – писал А.С.Макаренко, – который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу не­обходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспита­тель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть весе­лым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каж­дое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».

Техника использования речевых средств включает:

1) умения пользоваться словом, речью;

2) умение пользоваться вырази­тельными возможностями речи.

Вспомним характеристики речи: правильность, точность выразительность.

Тембр голоса — обязательный атрибут речи каждого, ее му­зыка. Бас, баритон всегда ласкают слух, а визгливый, хриплый, глухой голос портят восприятие даже правильных по смыслу слов. Нередко тембр характеризует человека: у злого — злой го­лос, у грубого — грубый, у веселого — веселый, у доброго — добрый, неуверенный в себе человек говорит неуверенно, тихо. Следует обращать внимание на тембр своего голоса, по возмож­ности придавать ему нужные звуковые краски, тренироваться в этом (например, с использованием магнитофона).

К просодическим и экстралингвистическим явлениям относятся характеристики голоса. Высоким голосом обычно передаются энтузиазм, радость и недоверие; довольно высоким – гнев, страх; мягким и приглушенным – усталость.

Скорость речи также передает чувства: быстрая речь - взволнованность или обеспокоенность; медленная – угнетенное состояние, высокомерие или усталость.

Рассмотрим некоторые технические умения.

1. Умение пользоваться словом, речью.

* Возможности человека пользоваться словом связаны с богатством словарного запаса, с точным словоупотреблением– использованием слов в соответствие с их значением.

Это позволяет подбирать самые нужные, точные, яркие слова, чтобы точнее передать мысль собеседнику. Это характеризует и уровень развития интеллекта. Путь овладения богатством словарного запаса и точным словоупотреблением – работа со словарями (толковым, синонимов, иностранных слов и др.) – запоминание, запись в записную книжку, их активное включение в речь.

* Возможности речи связаны с богатством и культурой словес­ного оформления мыслей, словесных оборотов, использованием образовисторических и литературных героев, исторических со­бытий, отрывков стихотворений, народных пословиц и поговорок, высказываниями мудрых людей, поучительных историй и т.п.

Одно простое слово, один удачный эпитет иной раз могут сказать больше, чем длинные бледные рассуждения. Скучно, трудно, нудно слушать речь, состоящую из бесцветных, тусклых, затасканных, общих, мало что значащих выражений, а тем более засоренную вульгарными, почерпнутыми из криминального жаргона, иностранными словечками.

Культурность и образован­ность человека проявляется в любви к своему национальному языку, стремлении беречь его чистоту, как завещали нам наши великие предки, много сделавшие для его расцвета и совершен­ства.

* Обязательное условие высокой культуры и техники речи — правильные произношение и ударения, отсутствие слов-паразитов («так сказать», «надо сказать», «как говорится», «значит», «понимаешь», «ну» и пр.) и посторонних звуков («м-м-м-м», «э-э-э-э»ит.п.).

* Самое важное — уметь излагать мысли точно, ясно, логично. Сложность этого связана с тем, что речь — это громкое мышле­ние. Ясно, логично, убедительно говорит тот, кто так же мыс­лит. Не развив свой интеллект, невозможно говорить толково. Многословие, малопонятность речи — лакмусовая бумажка со­ответствующего мышления и коренной дефект слабости речи как основы психологической и педагогической техники.

2. Другое техническое умение — умение пользоваться вырази­тельными возможностями речи:

1) эмоциональной выразительностью (экспрессивностью). Слова, произносимые без выражения чувств, бесстрастно и равнодушно, многое утрачивают в своей смысловой и воздейственной силе. 

Нужно выражение искреннего отношения говорящего к произно­симому, «артистичность» интонаций. По некоторым данным, по­нимание речи на 40% зависит от ее экспрессивной партитуры;

2) лексической выразительностью — использованием точных, ярких, нестандартных, образных слов и словесных оборотов, си­нонимов, омонимов, терминов;

3) фонетической выразительностью — хорошим произношением, дикцией, ритмикой, темпом, громкостью. Плох «пулеметный» темп, еще хуже крик, а тем более визг. Старая восточная мудрость гласит: если ты кричишь, значит ты не прав и слаб;

4) грамматической выразительностью;

5) звуковой выразительностью — сопровождением высказыва­ний уместным покашливанием, вздохами, хмыканием, хохотком, смехом, несущими смысл звуками «у-у-у», «а-а-а» и др.

Вопрос: Что значит педагогически совершенная речь?

Педагогически совершенная речь отличается ясностью вложен­ной в нее мысли, выразительностью слов и интонаций, четкостью произношения, нужной громкостью, использованием разнообраз­ных словесных оборотов, ярко сформулированных выражений, применением уменьшительных и ласкательных слов, идиомов, афо­ризмов, пословиц, дидактических повторов, подытоживаний и др.

Техника использования неречевых    средств

Вспомним. (Привести примеры)

Мимика – своеобразное искусство выражать мысли, чувства, настроения и состояния движениями мускулов лица. Сочетание этих движений с выразительностью взгляда одухотворяет и эмоционально окрашивает речь. Содействует установлению живого контакта с воспитанниками. Изучив особенности мимики вашего лица и глаз, вы можете с помощью специального тренинга научиться их использовать в педагогических целях.

Жест, как и мимика является средством эмоционального воздействия, акцентирует внимание воспитанников на самом важном. Жест должен быть органичным, сдержанным и убедительным. Главное – сделать руки послушными мысли и чувству, стремиться к гармонии слова, мимики и жеста.

Экспрессивно-выразительные движения – зрительно воспринимаемое поведение педагога, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд.

Исследования показали, что при неподвижном или невидимом лице педагога теряется до 10-15 % информации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются наиболее точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддается сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние заставляет зрачки сужаться. Лицо становится неприветливым. Учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы сужается.

Установлено, что закрытые позы педагога (когда он как-то пытается закрыть среднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки скрещены на груди, и сидя: обе руки упираются подбородок и т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Отрытые» позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх; сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Все это воспринимается учащимися бессознательно.

Такесические средства (поглаживание, прикосновение, рукопожатие, похлопывание) - биологически необходимая форма стимуляции, особенно для детей из неполных семей. Погладив по голове шалуна или обиженного, можно достигнуть наибольшего эффекта. Использование прикосновений определяется многими факторами: статус, возраст, пол учащихся и педагога.

К проксемическим средствам относятся ориентация педагога и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

- персональное общение педагога и воспитанников – от 45 до 120 см;

- официальное общение в классе 0 120 – 400 см;

- публичное общение при выступлении перед аудиторией - 400 – 750 см.

Речь, слово воспринимается другими в «обрамлении» сопровождающего их комплекса неречевых средств: мимики, жестов, позы, осанки, походки говорящего. В них столько же, а порой и больше, красноречия, искренности, доб­роты, уверенности или равнодушия, лживости, недоброжелательности, сомнения, сколько в словах.

Полезно взять за правило следить за своей мимикой, проду­мывать, какая она должна быть, какая она есть, почему, когда и как ее менять. Многие вообще не знают, какое у них выражение лица. Стоит временами бросать взгляд в зеркало и мгновенно оценивать, каково оно обычно.

Важно, управляя мимикой при разгово­ре, придавать нужное выражение глазам (искреннее, сомневаю­щееся, с прищуром, хитринкой, насмешливое, смеющееся и др.), положению головы (прямо, высокомерно поднятый подбо­родок, наклон вперед с взглядом исподлобья, наклон вбок), носогубным мышцам.

Разумно использовать возможности жестов при разговоре, но не допускать бессмысленной жестикуляции — размахивания руками, избегать стереотипных жестов (одного — двух, напри­мер, «рубки воздуха», «указующего перста») и не пользоваться вульгарными.

Мимика, пантомимика, поза, походка, осанка позволяют создавать впечатление о себе, повышать воздействие произно­симых слов на собеседника, придавать им особый смысл. Они свидетельствует о значимости для говорящего произносимых слов, вере в то, что он говорит, интересе, его психическом со­стоянии, отношении к собеседнику и к себе, демонстрируют ряд имеющихся качеств (интеллигентность, ум, образованность, воспитанность, культурность, самомнение, глупость, решимость, волнение, неуверенность, испытываемый страх и др.). Даже по­ходка может немало сказать о человеке. Взгляните на идущего впереди человека и попытайтесь что-то сказать о нем. Даже не будучи натренированным в такой диагностике, можно сказать что-то, что будет соответствовать действительности.

В большинстве профессий не должно быть раздвоения между содержанием речи, средствами выразительности и неречевыми. В противном случае одни и те же слова могут приобрести противопо­ложный смысл. Можно, например, произносить уважительные сло­ва и ненавидеть глазами. Лишь в отдельных случаях и профессиях бывают обстоятельства, когда все призвано маскировать действи­тельный смысл высказываний, отношения и намерения говорящего.

Итак, психологическая и педагогическая техника заключается в продуманном и умелом использовании всех абсолютно нерече­вых средств при контактах и общении с людьми. Они во многом сказываются на формировании имиджа человека — его образе во мнении других, впечатлении о нем. Говорить надо не только ушам, но и глазам людей. Этому надо учиться, занимаясь отра­боткой голоса, произнесения слов и фраз, использованием ми­мических и пантомимических средств перед зеркалом, магнито­фоном и видеокамерой, в паре с товарищем.

************

Педагогическая техника выполняет служебную роль и не поможет педагогу, не обладающему другими составляющими пед. мастерства.

Психологическая и педагогическая техника кому-то может ка­заться мелочами, деталями, тонкостями. Но подлинное мастерст­во — всегда и во всем тонкости. Именно они отличают подлин­ного мастера от ремесленника, дилетанта, формалиста, верхогля­да. Мастер знает не только, что надо делать, но и до мелочей, как. Он подмечает, учитывает и делает то, что менее компетент­ный не замечает, чему не придает значения, отбрасывает, как лишнее. Учет «мелочей» или пренебрежение ими как раз и опре­деляют различия в результатах успешных и неуспешных специа­листов, которые внешне вроде бы делают одно и то же. Разница чаще всего не в том, что одни что-то делают, а другие нет. Главное, как делают. Вот почему так важно овладеть техникой действий.

Общая психотехника общения

Общением с другими людьми насыщена жизнь каждого человека. Без этого не бывает не только быта, досуга, семейной жизни, но и труда. Причем в труде умение общаться имеет нередко огромное значение для успеха.

1. Прием подготовки предстоящего общения.Люди в общении

не просто передают-принимают информацию, но вступают во

взаимодействие, взаимоотношения, изучают, воздействуют друг

на друга, проводят свою линию поведения, отстаивают свои интересы.

1. Правило максимальной психологичности заключается в необ­ходимости стремиться к пониманию и учету всех психологиче­ских компонентов общения, намеренно строить его технику на основе психологических рассуждений и обоснований.

2. Правило разработки сценария предстоящего общения. Мыс­ленные рассуждения о предстоящей встрече следует воплотить в сценарий общения — мысленную модель, содержащую ответы на вопросы, чего надо добиться в результате общения и как.

3. Правило коммуникативной проработки общения. Продумыва­нию подлежит не только общая схема общения, но и то, что сказать, как сказать, когда сказать.

2. Прием создания благоприятных «сходных психологических усло­вий для общения. Необходимо строить общение в спокойной, деловой обстановке с желанием достигнуть договоренности.

1. Правило благоприятных исходных обстановочных условий обще­ния. Имеют значение время, место и окружающая обстановка, которые надо избрать. Чаще всего предпочтителен разговор с глазу на глаз, на равных (например, собеседники сидят в крес­лах). Различия, когда один сидит, а другой стоит, один — за служебным столом, а другой — на стуле перед ним, затрудняют раскрепощенное, искреннее, доверительное общение.

2. Правило оказания благоприятного впечатления на собеседника.

Для последующего хода общения с незнакомым человеком имеют значение внешний вид и поведение при встрече инициа­тора общения — одежда, лицо, вежливость, проявление распо­ложения к пришедшему.

3. Правило удачного начала разговора. Психологично не начи­нать сразу со сложных и болезненных вопросов, уместнее на­чать с непринужденных и вежливых: «Как добрались?», «Вы прямо с работы?», «Я не отрываю Вас от неотложных дел?», «Как самочувствие?» и пр.

3. Прием развития взаимоотношений в ходе общения. Удачная встреча задает тон общению, но начальный успех надо разви­вать и быть психологичным до конца.

1. Правило поведенческой и речевой культуры. Уместно вспом­нить, что ничто не стоит так дешево и не ценится так дорого, как вежливость. Хорошее впечатление производит соблюдение правил речевого этикета (здороваться, благодарить, вежливо формулировать несогласие, не «тыкать», не грубить и пр.), язы­ковой и речевой культуры.

2. Правило биологичности. Общение не должно походить на иг­ру в одни ворота. Активный собеседник чувствует, что его ува­жают, слушают, хотят понять, а поэтому более искренен и склонен благожелательно слушать другого. Инициатор общения заинтересован в диалоге и потому, что говорящего легче понять и на этой основе скорректировать свои заготовки на общение. Нужно стимулировать и поддерживать активность собеседника.

3. Правило активного слушания и поддержания речевой активно­сти собеседника. Слушать следует не только слова, но человека, стремиться понять, что он хочет и не хочет сказать, что отстаи­вает, чего добивается. Всем своим видом надо выражать готов­ность понять человека и помочь ему. Недопустимо заниматься чем-то другим, отвлекаться на телефонные разговоры, погляды­вать все время на часы, демонстрировать торопливость и жела­ние побыстрее расстаться с пришедшим.

Позиция активного слушания реализуется: наклоном тела в сторону говорящего; визуальным контактом, выразительной мимикой - «Я весь внимание»; реагированием всеми невербальыьши способами на сообщаемое говорящим: жестами, из­менением формы бровей, сужением и расширением глаз, дви­жениями губ, челюстей, положением головы, тела; словами «Понимаю», «Да что Вы?!». «Представляю, что Вы чувствовали!» и др.; стимулированием подробного изложения: «Не понял. Уточните это», «Расскажите детальнее» и пр.; резюмированием с предложением подтвердить правильность понятого или внести уточнение: «Я Вас понял так... Правильно?». «Вывод из ваших слов я делаю такой:...».

4. Прием установления психологического контакта. Психологи­ческий контакт — синхронность мыслей, намерений, довери­тельность отношений, содействие друг другу в поисках истины, решении вопроса, проблемы. В отличие от дружбы, товарищест­ва он имеет временный характер и локален, ограничен конкрет­ным содержанием разговора (иногда только частью его). Его можно сравнить с ниточкой, временно протягивающейся между собеседниками. Найти такую «ниточку», «потянуть за нее» — важное условие достижения успеха в разговоре.

1. Правило последовательного психологического сближения. Надо упорно и последовательно приближаться к нужному результату разговора, устраняя на пути к нему одно препятствие за другим и расширяя область согласия (умножая и укрепляя связываю­щие «нити»).

Это осуществляется формированием у партнера по общению: заинтересованности в положительном решении вопроса;

•    демонстрация уверенности, что инициатор общения относится к нему доброжелательно, готов учитывать его интерес и будет справедлив;

•    готовности честно, справедливо, по-деловому искать взаи­моприемлемые пути решения вопроса;

•    эмоционально-уравновешенного психического состояния.

На пути к этому надо использовать не только слова, но воз­действовать на собеседника всем арсеналом речевых и нерече­вых средств, поведением, внешним видом, тоном. Обратить внимание на снятие у партнера по общению психологических барьеров недоверия, подозрительности, возможно враждебно­сти, отказаться от «обвинительного уклона». Установлению кон­такта благоприятствует разговор с глазу на глаз, отсутствие по­сторонних лиц, уютная обстановка, сокращение дистанции ме­жду разговаривающими (при необходимости до 30—50 см).

2. Правило демонстрации общности собеседников и формирования диады «Мы».

Психологическому сближению способствуют оты­скивание и подчеркивание всего общего, сходства, сравнимости того, что есть у собеседников:

пола, возраста, места жительства, зем­лячества, элементов биографии (воспитание в семье без отца, служба в армии или на флоте, отсутствие родителей, воспитание в детском доме, временное проживание в прошлом в каком-то городе, районе, области, трагические, неприятные события или, наоборот, удачи и др.);

увлечений, способов проведения досуга, культурных интересов, планов на будущее, занятий на садовом участке, отношений к спорту, увлечений автомобилями, мнения о прочтенных книгах, просмотренных фильмах и телепередачах и др.;

понимания и отношения к разным событиям, происходя­щим в стране, тем или иным сообщениям средств массовой ин­формации; оценок людей, ценимых качеств их, наличие общих знакомых, встреч в разное время с кем-то и отношений к нему.

Все это позволяет часто поизносить слова «мы с Вами» и надо на это не скупиться, подчеркивая близость и доверительный характер общения.

3. Правило посильного разрешения просьб собеседника. Хорошо, когда инициатору общения до или по ходу разговора удается выполнить высказанные собеседником просьбы. Тогда и тот психологически будет испытывать обязанность ответить добром на добро.

4. Правило «психологического поглаживания» представляет собой признание ведущим разговор положительных моментов в пове­дении собеседника, его личности, занимаемой позиции, словах, выражение понимания его.

Оно способствует формированию у собеседника мнения о справедливом отношении к нему и пси­хологически обязывает его соглашаться с тем, что ему говорят. Число совпадающих мнений и оценок увеличивается.

5. Прием доказывания. Излагая свое мнение, надо быть всегда убедительным и заботиться о том, чтобы убедить собеседника.

1. Правило содержательной логичности. Общение строится пра­вильно, если его содержание логично и структурировано, т. е. складывается из последовательных содержательных шагов, обоснованно перетекающих один в другой. При этом следует «идти от» собеседника: «как он будет понимать и воспринимать то, что я собираюсь говорить или спрашивать; что и как надо говорю», чтобы он понял меня».

2. Правило адаптации «словесной партитуры» речи к особенно­стям собеседника. Общее требование к словам и выражениям: четкость, ясность, понятность, но опять-таки — для собеседни­ка, с учетом его интеллектуального и культурного развития (не опускаясь до. вульгарного жаргона, хотя иногда стоит показать, что он знаком вам).

3. Правило смысловой культуры заключается в стремлении и умении содержательно, логично, точно, четко, ясно выразить в словах свои мысли, чувства, отношения. Как верно говорят: «Словам должно быть тесно, а мыслям — просторно»; «Сорные мысли хуже сорных слов».

4. Правило соблюдения законов и норм формальной логики. Фор­мальная логика — учение об общих законах и требованиях к построению доказательств и опровержений. Основные требова­ния их воплощены в правилах тождества, непротиворечивости, аргументации, достаточного основания.

5. Правило риторичности реализуется применением двух групп способов: риторических (содержательно-логического доказыва­ния) и «спекулятивных» (использование словесных промахов и оговорок собеседника, ловля на слове, подача реплики в выгод­ный момент; доказательство от противного и показ ущербности альтернативы, избегание слов, вопросов и рассуждений, вызы­вающих ненужные осложнения; способ «не давать козырей», способ «не в Ваших интересах...» и др.). Риторические способы составляют основу доказываний, но в сложных случаях допус­тимо использование и вторых, особенно когда собеседник не гнушается ничем.

6. Правило фактологической обоснованности. Факты — мать до­казательств. Особую доказательность имеют сопровождаемые речь цифры, фотографии, документальные и вещественные до­казательства (в отличие от слов, они обладают особой психоло­гической убедительностью). Обоснование может строиться на приведении аналогичного случая. Хороши графические изобра­жения (китайская пословица гласит: «Одна картина лучше ты­сячи слов»).

7. Правило аксиоматичност1. Уместно и весомо звучат аргу­менты и обоснования, базирующиеся на неопровержимых исти­нах, положениях науки, закономерностях, знаниях, которые бы­ли приобретены собеседником при получении образования, вы­держках (цитатах) из авторитетных изданий, ссылках на законы, нормы морали.

6. Прием разрешения противоречий.В общении нередко случа­ется, что мнения собеседников расходятся, причем дело доходит до спора, даже конфликта. Это свидетельствует прежде всего о том, что предыдущие приемы были использованы не лучшим образом. Надо проявить самокритичность и в более совершен­ном виде повторить их, а также описываемые ниже.

1. Правило сдерживания эмоций. В атмосфере эмоций логиче­ские рассуждения и доводы утрачивают силу и ничего решить нельзя. Если собеседник очень взволнован, бывает полезно вы­ждать некоторое время и дать ему «разрядиться», «излить душу». Свои эмоции надо сдерживать, показывая пример собеседнику.

2. Правило озвучивания и последовательного рассмотрения разно­гласий. Бывает, что люди спорят, не разобравшись, что противо­речий, по существу, между ними нет, или не поняв в чем они. Поэтому стоит, не задерживаясь, как бы подводя промежуточ­ный итог, четко сформулировать, в чем заключаются противречия. Если после этого подтвердится, что они есть, надо после­довательно рассмотреть каждое, оценив доводы «за» и «против».

3. Правило накопления согласий. Его рекомендовал еще древне­греческий философ Сократ (ок. 470—399 до н. э.). Основания его таковы: если человек изначально ответил «нет», то сказать потом «да» ему психологически трудно; если же человек не­сколько раз подряд сказал: «Да», то у него возникает установка сказать «да» в очередной раз. Поэтому согласие наращивается серией вопросов собеседнику, начиная с простых, безобидных, «нейтральных», на которые, кроме «да», никак ответить нельзя. Постепенно вопросы следует усложнять, приближаться к сути обсуждаемой проблемы, касаться и «болезненных» точек, но для начала не самых главных.

4. Правило опровержения возражений. Надо признать право оп­понента на свое мнение и с чем-то соглашаться. Часть возраже­ний/ особенно произнесенных сгоряча, оставить без опроверже­ний, не ввязываясь в дискуссию по мелочам и сохраняя досто­инство. Просить представлять убедительное обоснования возра­жениям. Особое внимание уделять наиболее уязвимым местам в возражениях. Прибегать к контрвопросам, бьющим по этим местам. Использовать довод «да, но», где «но» оказывается оче­видно опровергающим все, с чем можно было бы, не учитывая его, согласиться.

5. Правило отсрочки. Если цель в разговоре не достигнута, це­лесообразно перенести продолжение его на некоторое время. Констатировать перед этим вопросы, по которым достигнуто согласие и предложить подумать над неразрешенными. Бывает, что перенос необходим даже раньше, если эмоции слишком на­калились и в споре господствуют они, а не разум.

Техники выполнения основных педагогических действий

Техника педагогического анализа

Педагогический анализ— методологически и теоретически корректно осу­ществляемый процесс познания структуры и функционирования интересующего человека-практика педагогического объекта, явле­ния, проблемы

Анализ - разложение целого на части неразрывно связан с синтезом — уяснени­ем того, как целое складывается из частей и как происходит их взаимодействие в рамках целого.

1. Прием теоретико-методологического подхода к определению предмета, плана педагогического анализа. Всякий поиск эффек­тивен, если ведется с пониманием того, что искать, где искать, как искать. Педагогический анализ будет плодотворным, если его контуры строятся на приложении методологии и теории пе­дагогики, которые «высвечивают» и направления, и методы по­иска, и понимание обнаруживаемого.

1. Правило выявления связи испытываемой жизненной или про­фессиональной трудности с педагогикой. В образовательном уч­реждении особых затруднений в выявлении такой связи обычно не испытывается. Но в жизни и профессиональной деятельно­сти не все и не всегда понимают, что нередко причины проблем педагогические. Не поняв это, не обращаются к педагогической литературе за справкой, не используют возможностей педагоги­ческих знаний, пытаются устранить следствия, а не при­чины их.

Чтобы обнаружить связь, надо поставить вопрос и ответить на него: не сказывается ли на возникшей проблеме собственная образованность, обученность, воспитанность, развитость или других людей, а также социально-педагогические влияния сре­ды? Положительный ответ означает, что существует педагогиче­ская проблема, в которой надо разобраться и решить ее.

2. Правило разработки гипотезы проблемы и ее решения. Раз­мышляя над проблемой, испытываемой трудностью, надо попы­таться предположить, какими конкретно педагогическими при­чинами они могут быть обусловлены: лежащими в сфере обра­зования, обучения, воспитания, развития или более частными — недостатками педагогической системы работы, осуществлением педагогического процесса, действием .педагогических законо­мерностей, педагогических условий, социально-педагогических факторов, слабостью компонентов тех или иных педагогических свойств, профессионального мастерства, профессионально-педагогической подготовленности, ошибками в выборе и при­менении педагогических методов, педагогических технологий и пр.

Очевидно, что обоснованные предположения можно сде­лать, лишь опираясь на знания методологии и теоретические положения педагогики. Обобщенная формулировка предполо­жений представляет собой гипотезу, которую надо проверить в последующих творческих поисках. Если она не подтвердится, формулируется новая и поиск продолжается.

3. Правило разработки плана педагогического анализа. Сделан­ные предположения кладутся в основу направлений последую­щего анализа, в четкие ответы на вопросы: что, где, когда изу­чить, какой фактический материал надо собрать и какими мето­дами, в какой последовательности действовать. Целесообразно зафиксировать план на бумаге, компьютере, подготовить мето­дики (анкеты, планы бесед, педагогических наблюдений и др.).

2. Прием системно-структурного анализа. Поскольку педаго­гическая реальность системна, то и понять ее можно лишь при системном подходе. Первым, но достаточно сложным и ответст­венным шагом на этом пути выступает уяснение структуры изу­чаемой проблемы.

1. Правило анализа микроструктуры проблемы. Выделенную для анализа педагогическую проблему надо раскрыть как относи­тельно самостоятельное явление педагогической реальности, но состоящее из элементов (компонентов).

2. Правило анализа макроструктуры педагогической проблемы. Любое педагогическое явление — элемент (компонент) более крупного, «погружено» в окружение, среду, выступающую усло­виями, которые бывают непосредственными (первичными, не­посредственного окружения) и опосредующими (вторичными, отдаленными). Важно понять эти условия, выделить характер­ные для них факторы. Например, проблема повышения эффективности самостоятельной работы обучающегося, которая имеет свою структуру, складывающуюся из целей, задач, орга­низации, методики, обеспечения и др. В то же время успеш­ность самостоятельной работы зависит от условий, создаваемых и существующих в учебной группе, на факультете (первичные, непосредственные условия), в учебном заведении и даже за сте­нами его (вторичные, третичные, опосредующие условия).

Системно-структурный анализ — достаточно тонкая работа, в которой нельзя ничего ни убавить, ни прибавить, притягивать то, что не относится к изучаемой педагогической реальности, но и не упускать ничего. К примеру, если анализируется профес­сионально-педагогическая подготовленность специалиста, то макроструктура выявляется по ее месту в профессионализме специалиста, в личности вообще, ее опосредованности образо­ванностью, воспитанностью и развитостью его. Но если вклю­чить в макро­структуру — его семейное положение, то теоретически это будет некорректно, так как то и другое лежит за пределами изучаемой структуры, не находится внутри нее, хотя и может иметь какое-то соприкосновение с ней.

3. Правило детальной педагогической проработки структуры про­блемы. Обозначение педагогическими категориями и понятиями выделяемых структурных компонентов и связей задает после­дующее углубление в детали анализа. Чаще всего это связано с использованием категории «педагогическая система», обязы­вающей рассматривать все ее элементы. Если же анализируется локальная проблема — элемент педагогической системы (например, организация обучения сотрудников фирмы), то ее надо прослеживать как взаимосвязанную с другими элементами системы — целями, задачами, содержанием, формами и пр.

3. Прием содержательно-функционального анализалогично про­должает системно-структурный анализ, углубляет его, погружает в качественное изучение и оценку реального состояния каждого элемента и всей совокупности педагогических факторов, опре­деляющих проблему.

1. Правило педагогической идентификации реальностей проблемы. Надо проявить усилия, чтобы увидеть в анализируемой реально­сти элементы изучаемой педагогической структуры. Порой осу­ществляющий анализ затрудняется в этом и допускает промахи. Выглядит анекдотом (хотя такой случай имел место в действи­тельности), но один преподаватель так увидел причины разных недостатков: «Студент забыл дома конспект? Безответствен­ность! Не успел выполнить задание? Безответственность! Не разобрался в теории? Безответственность!». Очевидно, что причи­на каждого из обнаруженных недостатков своя.

2. Правило сбора, анализа и оценки фактов, характеризующих качественное состояние педагогической проблемы и ее составляю­щих. Чтобы исключить субъективность, произвол в оценках, как это проявилось в приведенном примере, надо собирать факты и все оценивать на основе комплекса фактов, собранных с помо­щью многих методов исследования, рекомендуемых педагоги­кой: скрупулезного анализа документов, проведения опросов и бесед, педагогических наблюдений и др.

3. Правило математического обсчета и графического отображе­ния собранного фактического материала. Верна в большинстве случаев оценка не единичного факта, а их статистически досто­верного множества. Необходимо накапливать факты, множить их, систематизировать, обсчитывать, исчислять средние величи­ны, проценты, коэффициенты, рекомендуемые статистикой, от­ражать результаты графически. Чем более содержательный ана­лиз, проводимый в ходе повседневной практической работы, приближается к требованиям научного, тем более достоверными станут оценки, выводы и действеннее принимаемые меры.

4. Правило оценки состояния компонентов педагогической реально­сти. Оценка — обязательный шаг на пути к завершению анализа. Удобно делать оценки по составленным графикам, менее удобно — по таблицам, очень трудно — по не систематизированному и не обсчитанному фактическому материалу. Оценка строится либо по фактическим показателям (например, успеваемости, посещаемо­сти, количеству учебных часов и пр.), либо в сравнении с совер­шенным состоянием по привычной пятибалльной системе, уров­ням (высокий, средний, низкий), процентам.

5. Правило прослеживания функциональных зависимостей. Вы­явив структуру и оценив предварительно качественные характе­ристики ее элементов, следует проследить, как же все это дейст­вует. Первый шаг функционального анализа — прослеживание взаимосвязей элементов педагогической системы: согласованно­сти целей, задач, содержания, методов и пр. Второй шаг — вы­явление образовательного, обучающего, воспитывающего и развивающего влияния элементов педагогической системы иссле­дуемого педагогического явления в том состоянии, в каком они находятся и взаимодействуют. Третий шаг — как функциониро­вание различных элементов педагогической системы (опять-таки в том состоянии, в каком они находятся) влияет на испы­тываемые трудности при решении жизненных и профессио­нальных задач.

6. Правило установления причинно-следственных зависимостей. Реализация описанных выше правил позволяет получить пред­ставление о роли педагогической реальности в трудностях, ис­пытываемых специалистом и выступающих в качестве пробле­мы. Возникает возможность для вынесения обоснованного за­ключения о том, выступает ли состояние педагогической ре­альности в качестве причины или одной из причин проблемы и надо ли улучшать это состояние. Оценка качества и функ­циональной роли отдельных педагогических элементов, их со­вокупностей, внешних условий дает основание для определе­ния их в качестве частных причин педагогической проблемы, требующей решения. Те, что оцениваются как неполноценные, становятся объектами системного педагогического совершенст­вования.

Итоги педагогического анализа выступают основой для при­нятия педагогического решения.

Техника принятия педагогического решения

Педагогическое решение представляет собой поиск и выбор путей для достижения нужного педагогического результата.

Прием - выделение педагоги­ческой проблемы, ее изучение и определение цели решения (желательного результата) — первое звено (этап, стадия) его подготовки и принятия.

Не все педагогические решения предваряются педагогиче­ским анализом, проводимым в полном объеме описанных выше приемов и правил. Но он должен быть таковым для принятия важных, ответственных, масштабных и рассчитанных на долговременное действие решений. Более того, наиболее важные должны основываться на анализе, носящем характер научного исследования с соблюдением всех строгих требований к нему.

Педагогический анализ при подготовке решения — не обяза­тельно единоличный акт специалиста, учителя, преподавателя, руководителя. При подготовке многих решений следует с педа­гогическими целями привлекать и других сотрудников, исполь­зовать это как один из способов их обучения, воспитания и раз­вития в процессе профессиональной деятельности и управления. Кроме того, это имеет и психологический смысл: участвующие в подготовке решения начинают воспринимать решение как свое, а не как принудительно навязанное им «свыше», а поэтому с большей добросовестностью проводят его в жизнь.

1. Прием разработки вариантов педагогического решения и выбо­ра лучшего из них.Хорошее решение, как правило, — не то, ко­торое первым приходит в голову.

1. Правило разработки нескольких вариантов педагогического ре­шения. Надо принять лучшее решение, но, чтобы это сделать, надо иметь из чего выбирать. Полезно вначале обозначить крайние варианты, например, самое радикальное решение и наименее радикальное, наиболее простое и наиболее сложное для выполнения. Затем сформулировать одно или несколько промежуточных.

2. Правило последовательной оценки сильных и слабых сторон каждого варианта решения. Варианты оцениваются по комплек­су педагогических критериев: своевременности, срочности, со­ответствия обстановке, объектам воздействий, субъектам его выполнения (их способностям и подготовленности к выполне­нию), законодательным и нормативным требованиям, образова­тельным, обучающим, воспитательным и развивающим досто­инствам, возможностям успешного проведения в жизнь (организационным, техническим, финансовым, кадровым и др.), отсутствию побочных отрицательных педагогических и психо­логических последствий, апробированности в опыте, по необхо­димости и иным. Возможно составление вспомогательных таб­личек: в левой части листа бумаги — «за», в правой — «против».

3. Правило выбора одного, лучшего, варианта педагогического ре­шения. Выбор — результат правильной оценки каждого варианта и их сопоставления.

2. Прием детальной проработки избранного варианта педагогиче­ского решения. При отборе варианты рассматриваются по основ­ным показателям, но для успеха нужно продумывание всех де­талей отобранного.

1. Правило четкого представления цели и задач принимаемого ре­шения. Как уже не раз отмечено выше, только отчетливое пред­ставление результата, который должен быть достигнут, приводит к максимально возможному успеху.

2. Правило проработки организации исполнения принятого педа­гогического, решения предполагает продумывание и решение та­ких вопросов:

•    кто из сотрудников наиболее подготовлен и может выпол­нить это решение наилучшим образом;

•    кого из сотрудников можно и стоит привлечь к его выпол­нению, чтобы одновременно педагогически поработать с ними. Менее хлопотно давать поручения лучшим, но это неблагоприятно скажется на всех членах коллектива. У лучших может возник­нуть недовольство, а слабо подготовленные и лентяи будут продолжать работать кое-как и не будут меняться к лучшему;

•    какие формы педагогической работы надо провести с отобранными людьми перед началом действий — проверку подготов­ленности, инструктаж, разъяснения, дополнительные занятия, тре­наж, прикрепление опытного участника к малоопытному и др.;

•    какую педагогическую работу, как проводить, какие мето­ды использовать в ходе действий: личный пример, показ, кон­троль, изучение людей в ходе работы и их отношения к ней, до­полнительные разъяснения, консультирование, внушение» требование, анализ допущенных промахов и др.;

•    какую педагогическую работу провести по окончании дей­ствий: поучительный разбор, постановку в пример успешных участников работы, помощь испытывающим трудности, работу с проявившими нерадивость, определение необходимости дополнительных занятий с допускающими промахи и др.

Такова техника лишь самых основных психологических дей­ствий, которая в полном комплексе заслуживает специального изложения и изучения.

)

Тема 1. Воспитание как педагогический процесс

Задание

1.Изучить теоретический материал по теме (прил. 1)

2.Ответить на контрольные вопросы:

1.   Что представляет собой воспитание в широком и узком смыслах?

2.   Как вы понимаете такую особенность воспитания, как многофакторность?

3.   Какие противоречия лежат в основе воспитания?

4.   Раскройте суть закона воспитания в деятельности.

5.   Как вы считаете, зависит ли эффективность воспитания от активности самого ребенка?

Цель задания: раскрыть суть воспитания как педагогического процесса, противоречия и законы

Рекомендации по выполнению задания

1. Проанализировать представленный теоретический материал. 

2. Произведя необходимый анализ полученной информации, ответить на поставленные вопросы задания. 

Основополагающиепозицииструктуры

Элементыобоснованияпозицийструктуры

1. Что представляет собой воспитание в широком и узком смыслах?

1.

2.

…

2. Как вы понимаете такую особенность воспитания, как многофакторность?

1.

2.

…

3. Какие противоречия лежат в основе воспитания?

1.

2.

…

4. Раскройте суть закона воспитания в деятельности.

1.

2.

…

5. Как вы считаете, зависит ли эффективность воспитания от активности самого ребенка?

1.

2.

…

Тема 2. Принципы воспитания

Задание

1.Изучить теоретический материал по теме (прил. 2)

2.Ответить на контрольные вопросы:

1.   Что такое принцип воспитания?

2.   Дайте характеристику принципа гуманистической направленности воспитания.

3.   Раскройте принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения.

4.   Почему необходимо в процессе воспитания учитывать принцип опоры на положительное в ребенке?

5.   В чем суть принципа единства требований школы, семьи, общества?

Цель задания: раскрыть понятие и характеристику принципов воспитания.

Рекомендации по выполнению задания

1. Проанализировать представленный теоретический материал. 

2. Произведя необходимый анализ полученной информации, ответить на поставленные вопросы задания. 

Основополагающиепозицииструктуры

Элементыобоснованияпозицийструктуры

1. Что такое принцип воспитания?

1.

2.

…

2. Дайте характеристику принципа гуманистической направленности воспитания.

1.

2

3. Раскройте принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения

1.

2

4. Почему необходимо в процессе воспитания учитывать принцип опоры на положительное в ребенке?

1.

2.

5. В чем суть принципа единства требований школы, семьи, общества?

1.

2.

Тема 4. Методы и приемы воспитания

Задание

1.Изучить теоретический материал по теме (прил. 3)

2.Ответить на контрольные вопросы:

1.   Дайте определение понятию «метод».

2.   На какие группы разделены методы воспитания?

3.   Дайте характеристику методу «диспут».

4.   Какое значение для детей имеет метод примера?

5.   Как рационально использовать методы поощрения и наказания?

Цель задания: раскрыть особенности методов воспитания

Рекомендации по выполнению задания

1. Проанализировать представленный теоретический материал. 

2. Произведя необходимый анализ полученной информации, ответить на поставленные вопросы задания. 

Основополагающиепозицииструктуры

Элементыобоснованияпозицийструктуры

1. Дайте определение понятию «метод».

1.

2.

2. На какие группы разделены методы воспитания?

1.

2

3. Дайте характеристику методу «диспут».

1.

2

4.Какое значение для детей имеет метод примера?

1.

2

5.Как рационально использовать методы поощрения и наказания?

1.

2

Тема 5. Формы и средства воспитания

Задание

1.Изучить теоретический материал по теме (прил. 4)

2.Ответить на контрольные вопросы:

1.   Что такое форма воспитания?

2.   Какую роль в воспитании играет экскурсия?

3.   Раскройте форму воспитания «музей».

4.   Какое значение в воспитании имеет кружок?

Цель задания: раскрыть основные формы воспитания (прил. 4)

Рекомендации по выполнению задания

1. Проанализировать теоретический материал по теме.

2. Произведя необходимый анализ полученной информации, ответить на поставленные вопросы задания. 

Основополагающиепозицииструктуры

Элементыобоснованияпозицийструктуры

1. Что такое форма воспитания?

1.

2.

2. Какую роль в воспитании играет экскурсия?

1.

2

3.Раскройте форму воспитания «музей».

1.

2

4.Какое значение в воспитании имеет кружок?

1.

2

Теоретический материал к теме 1 «Воспитание как педагогический процесс»

Процесс воспитания (как педагогический процесс) –целенаправ­ленная, организованная деятельность по формированию и развитию человека, характеризующаяся взаимодействием воспитателей и воспитанников и осу­ществляемая в рамках педагогической системы (организации).

На современном этапе воспитание рассматривается как двусторонний процесс. Личность воспитанника понимается как субъект процесса воспитания, субъект собственной деятельности, направ­ленной на развитие и становление себя как человека, члена общества и самореализацию в этом обществе. Ученик вступает во взаимодействие с учителем и выступает как равноправный партнер. В процессе воспитания, реализуя принцип гуманизма, следует избегать крайностей: детоцентризма, безграничной свободы, вплоть до отказа от влияния школы на становление ре­бенка, с одной стороны, и авторитаризма, принуждения, ограничения, вплоть до подавления индивидуальности, всех прав ребенка и человека, с другой стороны.

В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

Поскольку в современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание личности (семья, средства массовой информации, литература, искусство, трудовые коллективы и др.), то понятие воспитания нуждается в конкретизации и сужении.

В широком педагогическом смысле воспитание –это специально организованное, целенаправленное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации и подготовки к жизни.

Являясь одним из способов осуществления педагогического процесса,  процесс воспитания представляет собой процесс формирования личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Процесс воспитания имеет следующие особенности:

1. Целенаправленность. Процесс воспитания может быть эффективен только в том случае, если его цель четко определена, близка и понятна воспитаннику.

2. Многофакторность. Данная особенность объясняется наличием многочисленных объективных и субъективных факторов, обусловливающих сложность протекания процесса воспитания.Соответствие субъективныхфакторов, выражающих внутренние потребности личности, помогает успешно решать задачи воспитания.

3. Длительность. Процесс воспитания осуществляется на протяжении всей жизни человека. Для него характерна отдаленность результатов с момента непосредственного воспитательного воздействия.

4. Непрерывность. Процесс воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. В воспитательном процессе необходима непрерывная работа, направленная на реализацию поставленной цели и связанная с формированием личности.

5. Комплексность. Данная особенность предполагает единство целей, задач, содержания, форм и методов процесса воспитания. Поскольку формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, поэтому педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер.

6. Вариативность и неопределенность результатов. Результаты процесса воспитания в одних и тех же условиях могут быть различны. Это обусловлено целым рядом факторов: с одной стороны, индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию, с другой – профессиональной подготовленностью воспитателей, их педагогическим мастерством.

7. Двусторонность. В связи с тем, что процесс воспитания в современном понимании – это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, то реализован он может быть в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь).

Движущими силами процесса воспитания являются противоречия между целями, поставленными воспитателем, и теми, что были фактически реализованы (результаты воспитательной деятельности).

          Воспитание подчиняется законам, среди которых можно выделить следующие.

Закон воспитания в деятельности.Это означает то, что, если мы хотим воспитывать, т. е. обеспечивать формирование опыта, знаний, взглядов и ценностей воспитуемых, их потребностей, эмоций, воли, норм поведения, мы должны вовлечь их в деятельность. Деятельность, одно из главных понятий в психологии, педагогике, – это активная взаимосвязь с окружающей средой, направленная на ее познание, преобразование и одновременно на совершенствование собственной личности субъекта деятельности.

Закон активности воспитанникав процессе воспитания утверждает, что человек только тогда развивается, формируется в деятельности,когда осознает и проявляет себя как активное, самостоятельное существо, постепенно понимающее проблемы своего роста, цели, потребности, действия, средства достижения целей, когда для человека его деятель­ность имеет личностный смысл, значение.

Теоретический материал к теме 2 «Принципы воспитания»

Принцип воспитания – это основополагающее требование к воспитанию, обычно основанное на законе, это ведущая идея, определяющая действия педагога, предписывающая, рекомендующая следовать некоторым правилам, условиям и т. д.

Принцип связывает, таким образом, теорию, объяснение, описание процесса с практикой, указанием, чему и как следовать, чтобы получить нужные результаты. Конечно, одних прин­ципов для этого мало, нужны еще методики, технологии, разработки, но потому принципы и имеют значение ведущих, направляющих идей. Итак, закон объясняет, принцип предписывает, хотя, как мы сказали, закон, по сути, тоже требует следовать ему. Именно поэтому в педагогике законы и принципы описываются часто вместе: описывая законы, характеризуют принципы.

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие лично­сти.Понятно, что это наиболее общее требование к процессу воспитания: главная ценность воспитания – человек, раскрытие и развитие его способ­ностей. Такой подход вполне соответствует гуманистической направленно­сти системы образования и шире – всей социальной сферы. Не случайно в международных стандартах по оценке степени развития государств в мире вводится еще один критерий – «человеческое измерение», «качество жиз­ни», кроме традиционных, главным образом экономических, показателей.

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения.В сущности, принцип воспитания в процессе освоения культуры – это более широкое толкование тезиса «обучение ве­дет за собой развитие». Человек становится человеком только в процессе освоения всего того, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре делается акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный  (аксиологический) подход к определению целей и содержания воспитательно­го процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда идет поиск национальных ценностей, идеологии, стимулирующих развитие страны и общества и одновременно не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека.Этот принцип основан на знании психологии че­ловека, на изучении его положительных и негативных качеств. В любом, даже очень трудном человеке, есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на кото­рые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окруже­нием.

Принцип единства требований школы, семьи, общества.Этапроблема на сегодняшний день стоит особенно остро: школа требует одно, а общество, средства массовой инфор­мации, улица учат другому. Родители отдают детей в школу и снимают с себя ответственность за воспитание. Даже учителя внутри школы дей­ствуют не всегда согласованно. Конечно, школа одна не решит этой проблемы, но процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопони­мания, даже единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и шко­лы. Для этого общество, отчасти школа, должны работать с семьей и соци­альным окружением подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах. Взрослый вне школы тоже должен быть в из­вестной мере педагогом и быть ответственным за свое непедагогическое поведение.

Теоретический материал к теме 4 «Методы и приемы воспитания»

Методы воспитания – это пути (способы) достижения заданной цели воспитания. Применительно к школьной практике можно сказать, что методы – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных качеств. Несомненно, одни пути ведут к цели быстрее, чем другие. Практика воспитания использует прежде всего те из них, которыми вели своих учеников воспитатели, жившие прежде нас. Эти пути называются общими методами воспитания. Однако во многих случаях общие методы воспитания могут оказаться малоэффективными, поэтому перед воспитателем всегда стоит задача найти новые, неизведанные пути, которые максимально соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяют быстрее и с меньшими усилиями добиваться намеченного результата. Конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания –вершина педагогического профессионализма.

В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания: формирования сознания личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; стимулирования поведения и деятельности.

Диспут – сложный метод и требует высокого уровня профессиональной подготовки воспитателя. Чтобы научить других, воспитатель сам должен пройти хорошую школу умело организованных диспутов. С максимальной деликатностью и уважением надо относиться к высказываниям школьников. Это не означает, что педагог должен занять позицию невозмутимого и беспристрастного наблюдателя. Он воздействует силой аргументов, никого не обижая и не унижая. Опытные наставники иногда умышленно ошибаются, чтобы затем публично признать свои ошибки и тем самым показать пример другим участникам диспута. Это рискованный прием, для которого необходимо чувство меры и мастерство учителя.

Пример – воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово – на уровне второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. «Трудно воспитать нравоучениями, – говорил римский философ Сенека, – легко примером».

Поощрение – выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет требуемые навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т. д.

Одобрение – простейший вид поощрения. Воспитатель выражает его жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед классом, учителями или родителями. Поощрение вниманием возможно при внимательном отношении к успехам и неудачам воспитанников, переживании вместе с ними горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Наказание – это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.

Известные виды наказания связаны с наложением дополнительных обязанностей, лишением или ограничением определенных прав, выражением морального порицания, осуждения. В современной школе практикуются разнообразные формы наказаний: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и др.

Теоретический материал к теме 5 «Формы и средства воспитания»

Формами организации воспитательного процесса являются разнообразные внеклассные и внешкольные мероприятия, семейные дела, занятия в кружках, секциях, туризм, художественная самодеятельность, различные виды труда.

Экскурсии учебные–форма и метод учебно-воспитательной работы, позволяющие организовать наблюдение и изучение различных предметов и явлений в естественных обычных условиях (природа, исторические места, предприятия) или в музеях, на выставках.

Экскурсии являются весьма эффективной формой организации учебной работы и в этом отношении выполняют ряд существенных дидактических функций:

–     с помощью экскурсий реализуется принцип наглядности обучения, ибо в процессе их учащиеся непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями;

–     экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью, с практикой;

–     экскурсии способствуют политехническому обучению, так как дают возможность знакомить учащихся с производством, применением научных знаний в промышленности и сельском хозяйстве.

Музей – научно-исследовательское и научно-просветительское учреждение, собирающее, хранящее, изучающее и экспонирующее памятники материальной и духовной культуры, произведения искусства и другое.

Содержание и формы совместной работы музеев и школ разнообразны – музеи оказывают значительную помощь школе в ее учебной и внеклассной воспитательной работе; совместно со школами создают для учащихся кружки и общества, проводят циклы лекций.

В помощь школе музеи выпускают листовки-справочники с перечнем тем экскурсий для учащихся и краткими методическими указаниями для учителей. Получила распространение практика проведения отдельных уроков в залах музеев (по содержанию соответствующих школьной программе и укладывающихся в рамки школьного расписания). Участие музеев во внеклассной работе школы еще более разнообразно.

В музеях всех профилей создаются кружки, работники музеев ими руководят или консультируют, снабжают необходимыми пособиями.

Кружковая работа в общеобразовательной школе и других учебных заведениях, а также внешкольных учреждениях проводится с целью расширения общих и углубления специальных знаний учащихся, удовлетворения их индивидуальных интересов и склонностей, развития творческих способностей, а также с целью организации их досуга.

Кружковая работа служит средством профессиональной ориентации учащихся, в ней тесно переплетаются образовательные и воспитательные задачи.

Кружки организуются в общеобразовательных и профессиональных школах, высших и средних специальных учебных заведениях, во внешкольных учреждениях, при клубах и библиотеках на добровольных началах. Обычно в кружке занимаются 15–20 человек, при этом каждый учащийся посещает 1–2 кружка, не более.

В кружках, особенно предметных, объединяются учащиеся одного возраста примерно с одинаковым уровнем подготовки. В некоторых кружках (художественных, спортивных) объединение происходит по интересам, занимаются учащиеся различных классов.

Кружковая работа отличается от учебной большим разнообразием форм и методов ее организации. В начальных классах в кружковую работу вносятся элементы игры и соревнования. Она проводится в занимательных формах и не имеет ярко выраженной специализации. Тематика и содержание кружковых работ обычно отражают новейшие достижения науки, техники, искусства. Занятия в кружках проводятся в форме бесед, рефератов, докладов, экскурсии и походов, лабораторных и практических работ, изготовления моделей и приборов, опытов и наблюдении, соревнований, участия в конкурсах и массовых выступлениях.