Задания по «Духовно-нравственному воспитанию»
ПОЛНОЕ ЗАДАНИЕ В ДЕМО ФАЙЛЕ,
ЧАСТЬ ДЛЯ ПОИСКА ДУБЛИРУЮ НИЖЕ
Занятие 1
Духовно-нравственное воспитание
Форма проведения:семинарское занятие.
Внеаудиторная работа.
Из представленного списка выбрать каждому студенту по 1 вопросу и письменно ответить на них:
1. Генезис феномена «духовно-нравственное воспитание» в истории человеческой цивилизации.
2. Этика и этические нормы. Отцы – философы этики.
3. Генезис и анализ понятий «нравственность», «мораль», «духовность».
4. Воспитание как процесс формирования и социализации личности.
5. Принципы духовно-нравственного воспитания в истории педагогики.
6. Современные подходы к духовно-нравственному воспитанию личности.
7. Воспитание как процесс удовлетворения физических и духовных потребностей человека.
8. Пирамида потребностей американского психолога А. Маслоу.
Аудиторная работа.
1. Ответить на вопросы:
- значение духовно – нравственного воспитания в личной и общественной жизни человека;
-вклад отцов-философов в смысл понятий «этика» и» «этические нормы»;
- важность понятий «нравственность», «мораль», «духовность» в процессе воспитания обучающихся;
-роль формирования и социализации личности;
-исторические периоды формирования принципов духовно-нравственного воспитания;
-реализация современных подходов к духовно-нравственному воспитанию личности;
- духовно-нравственное воспитание как процесс культурной трансмиссии;
-анализ иерархической модели потребностей человека:
Список рекомендуемой литературы
1. Александрова В. Г. Христианское учение и развитие педагогической мысли /В. Г. Александрова. М. : Изд. МГУ, 2003.
2. Борисенков В. П. Что такое образование сегодня? / В. П. Борисенков // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2011. – № 7 (86).
3. Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура / Б. С. Братусь. – М., 1994.
4. Бунеев Р. Н. Основы духовно-нравственной культуры народов России. Светская этика / Р. Н. Бунеев, Д. Д. Данилов, И. И. Кремлева. – М. :Баласс, 2013. – 128 с. http://nashol.com/2014011675327/osnovi-duhovno-nravstvennoi-kulturi-narodov-rossii-svetskaya-etika-5-klass-buneev-r-n-danilov-d-d-kremleva-i-i-2013.html
4.
5. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств / Т. П. Гаврилова. – М., 1984.
6. Гревцева Г. Я., Циулина М. В. Воспитание гражданина и патриота: теория и практика : учебное пособие / Г. Я. Гревцева, М. В. Циулина. – Челябинск : Изд-во «Цицеро», 2014. – 300 с. http://nashol.com/knigi-po-risovaniu-i-izobrazitelnomu-iskusstvu/#po_godam_2016
6.
7. Джишкариани Т. Д. Духовно-нравственное воспитание в современной школе: учебно-методическое пособие для студентов направления подготовки Педагогическое образование / Т. Д. Джишкариани. – Шуя : Изд-во Шуйского филиала ИвГУ, 2016. – 151 с. http://nashol.com/2017010592432/duhovno-nravstvennoe-vospitanie-v-sovremennoi-shkole-djishkariani-t-d-2016.html
7.
8. Дудина М. Н. Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики / М. Н. Дудина. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – Екатеринбург : 1998. – 39 с.
9. Емельянов И. Н. Идея духовности: Исходные теоретические положения / И. Н. Емельянов. // Гуманная педагогика и духовный мир учителя. Материалы межрегионального научно-практического семинара. Тюмень, 2001.
10. Загвязинский В. И. Социальные функции образования и его стратегические ориентиры в период модернизации / В. И. Загвязинский // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2011. № 7 (86).
11. Загвязинский В. И., Атаханов Р. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов. – М. : Академия, 2001. – 208 с.
12. Игнатова В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе / В. В. Игнатова. СибГТУ. Красноярск, 2000. – 272 с.
13. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников. М., 2009.
14. Корольков А. Ю. Содержательные характеристики и целевые ориентиры духовного воспитания в православной и светской педагогике / А. Ю. Корольков // Педагогические аспекты духовно-нравственного воспитания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург : 28 апреля 2011. – 180 с.
15. Костоусов Н. С. Педагогические основы нравственного воспитания учащихся Лицея милиции / Н. С. Костоусов. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.
16. Маслов Н. В. Православное воспитание как основа русской педагогики / Н. В. Маслов. – М. : Самшит-изд., 2006. – 592 с.
17. Опыт образовательной практики учителей начальных классов в современных условиях: сборник учебно-методических материалов (в помощь учителям сельских и городских школ) / авт.-сост. Л. А. Пикова. – Киров : ООО «Издательство «Радуга-ПРЕСС», 2015. – 292 с.
18. Погорелов С. Т. Смыслы воспитания и критерии духовно-нравственного развития личности / С. Т. Погорелов // Педагогические аспекты духовно-нравственного воспитания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург : 28 апреля 2011. – 180 с.
19. Холостова Т. В. Этическое воспитание / Т. В. Холостова. – Л. : Знание, 1970. – 29 с.
20. Чеботарёва И. В. Духовно-нравственные основы формирования личности: учебное пособие / И. В. Чеботарёва; ГОУ ВПО ЛНР «Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко». – Луганск : Книга, 2018. – 420 с.
21. Ширшов В. Д. Духовно-нравственное воспитание // В. Д. Ширшов. – Учебное пособие. Издание УрГПУ. – Екатеринбург, 2013. – 264 с.
22. Ширшов В. Д. Духовно-нравственное здоровье – доминанта гражданско-патриотического становления студентов / В. Д. Ширшов // Проблемы и актуальные задачи образовательных учреждений в воспитании и гражданско-патриотическом становлении обучающихся // Материалы Всероссийской научно-практической конференции 14 апреля 2010. – Екатеринбург : Издание УрГПУ, 2010.
23. Шитикова Н. П. Теоретико-методологические основы и практика духовно-нравственного воспитания школьников в условиях модернизации образования / Н. П. Шитикова. Монография. Челябинск, 2004.
24. Шпанагель С. Л. Историко-педагогический анализ духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах России / С. Л. Шпанагель. Диссертация кандидата пед. наук. – Екатеринбург, 2002.
25. Эберли Ш. 365 правил этикета, которые полезно знать каждому ребёнку. Игры, занятия и другие веселые способы, чтобы помочь детям научиться хорошим манерам / Ш. Эберли. – М. : Издательство «Э», 2015. – 165 с.
26. Якубов З. Исламские ценности в этнопедагогике дагестанских народов / З. Якубов // Актуальные проблемы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи. – Тюмень : ТГУ, 2003.
27. Интернет ресурсы по выбору студентов.
_
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2
Генезис понятий феномена «Духовно-нравственное воспитание».
Задание 1: Ответить на вопросы
1. Генезис понятий «духовность», «нравственность», «этика», «мораль».
2. Генезис и содержание духовно-нравственного воспитания.
3. Сущность и пути реализации этических норм.
4. Этические системы.
5. Содержание и механизмы реализации морали.
6. Принципы духовно-нравственного воспитания.
7. Философско-методологические и нормативные основания духовно-нравственного воспитания детей.
8. Психологические основания духовно-нравственного воспитания детей.
9. Педагогические основания духовно-нравственного воспитания детей.
Задание 2. Феноменология гуманитарного знания.
Прочитайте фрагменты статьи С.А.Крупник «Методологические подходы к предмету педагогики» (полностью статья опубликована в журнале «Педагогика», 2000, №4) и объясните, чем обусловлена автономизация гуманитарного знания? Кроме того, ответьте на вопросы:
1) Что такое гуманитарное знание?
2) Когда зародилось гуманитарное знание?
3) Почему происходит утеря целостности гуманитарного знания?
4) К каким последствиям привело преобладание естественнонаучной установки в гуманитарных науках?
Рассмотрение особенностей гуманитарного знания можно начинать с истории древнегреческой цивилизации. Вплоть до середины ХIХ века представления о человеке и человеческом формировались в неразрывной связи с представлениями о Боге в противоборствующих направлениях материализма и идеализма, метафизики и физики, номинализма и реализма. В соответствии с этим, представления о человеке оформлялась в различных формах – научных, религиозных, искусственных в единстве и целостности с другими представлениями – разумной души, рассудка, нравственности, справедливости, свободы и т. д. Параллельно с онтологическими представлениями о человеке, развивалось и оформлялось особое знание – знание о методе, науке, предмете, субъект-объектных отношениях и схемах познания и развития, рефлексии (Ф.Аквинский, Н.Кузанский, Р.Декарт, Д.Локк, И.Кант, Гегель). На базе представлений теоретической философии формировались аксиомы практической философии — политика, общество, педагогика (Гераклит, Аристотель, Платон, Макиавелли).
Середина ХIХ века характеризуется утерей «божественной линии» знания (Ницше и Шопенгауэр), и как следствие раздвоение знаний о мире человека и утеря целостности знаньевой системы гуманизма. Человек одновременно рассматривается как объект познания и как субъект, осуществляющий процесс познания и обладающий мыслительными и другими способностями.
Что же такое случилось, что целостность утеряна и возникает необходимость воссоздания особого знания – гуманитарного, как знания о мире человека? Если в эпоху гуманизма, основанного на древнегреческом представлении о человеке, верхние рамки для человека были жестко заданы и прописывались религиозной и философской мыслью, то с утерей этих рамок был с особой остротой поставлен вопрос о воссоздании таких рамок. Открытость для человека как существа мыслящего (animalrationale) означает переосмысление проблем бытия и сущности самого человеческого, а история гуманитарных наук есть пересмотр кода западной культуры (религия/ философия/ наука/ культура).
До середины XIX столетия классификация знаний в культуре осуществлялась в двух направлениях – как естественнонаучное знание о вещах и природе (Ф.Бэкон) и как знание о методе (Р. Декарт). Предельные онтологии формировались как одноплоскостные (картинные) схемы и математические (количественные) модели. К середине XIX столетия четко обозначился и сформировался примат науки как та форма получения знания, которая может быть использована в практике. Миф о всемогуществе науки постепенно стал переноситься на общественные и гуманитарные сферы. Новые общественные науки стали формироваться в своей предметности как естественнонаучные.
Однако ситуация середины ХIХ столетия начала развиваться до полного абсурда. Преобладание естественнонаучной установки фактически привело к редукции представлений о мире знаний до одноплоскостного знания о природе. Схемы предметности естественных наук стали накладываться и по-особому оформлять знание о мире человеческих способностей и общественных отношений (по схеме «знак» – «означаемое»). Становление социологии, психологии, педагогики и т.д. по образу и подобию естественных наук, попытка классификации наук по принципу живой и неживой природы фактически привели к полной утере гуманитарного знания своего места в рамках культуры (научная форма стала ограничивать и не соответствовать содержанию знаний о мире человека). Альтернатива вызревала в направлениях экзистенциализма, неокантианства, позитивизма, герменевтики, структурализма, феноменологии и методологии. Панорама гуманитарного знания, начиная с середины ХIХ века, может быть представлена как постепенное преодоление предметности знаний о мире человека и выход на метапредметный уровень. Формулируется основное противоречие интеллектуальной ситуации ХХ века: с одной стороны – декларирование ценности свободного человека, с другой стороны – недостаточность знаньевой составляющей, или несформированность гуманитарного знания.
Как приведенные утверждения влияют на решение проблем:
1) Как соотносится педагогическое и религиозное знания?
2) Как связана педагогика с другими социальными и гуманитарными науками (психологией, социологией и пр.)?
3) Каковы перспективы становления человеко-размерной педагогики как целостной научной системы?
_
Занятие 3 Духовно-нравственное воспитание
1.Ответить на вопросы:
1.1.Основная педагогическая задача системно-деятельностного подхода. Организация условий инициирующих детское действие: Чему учить? Ради чего учить? Как учить?
1.2.Системно-деятельностный подход (СДП) в интеграции урочной и внеурочной деятельности.
1.3.Основные виды универсальных учебных действий
1.4.Основные положения технологии деятельностного метода обучения.
1.5.Компетенции педагогу по реализации системно-деятельностного подхода.
1.6.Приемы СДО с целью мотивации учащихся
1.7. Формирование ключевых компетенций у учащихся путём применение СДО.
1.8.Реализация дидактических принципов при СДП
2. Заполнить таблицу. Подберите педагогические технологиисистемно- деятельностного подхода
Группа технологий
Педагогические технологии СДП
1.Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса
Подобрать технологии
2.Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся
3.Педагогические технологии развивающего обучения
4.Педагогические технологии на основе повышения эффективности управления и организации учебного процесса
Аудиторная работа.
1. Обобщающая беседа по выполненныминдивидуальным заданиям.
2. Подведение преподавателем итогов занятия.
Список рекомендуемой литературы
1. Александрова В. Г. Христианское учение и развитие педагогической мысли /В. Г. Александрова. М. : Изд. МГУ, 2003.
2. Борисенков В. П. Что такое образование сегодня? / В. П. Борисенков // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2011. – № 7 (86).
3. Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура / Б. С. Братусь. – М., 1994.
4. Бунеев Р. Н. Основы духовно-нравственной культуры народов России. Светская этика / Р. Н. Бунеев, Д. Д. Данилов, И. И. Кремлева. – М. :Баласс, 2013. – 128 с. http://nashol.com/2014011675327/osnovi-duhovno-nravstvennoi-kulturi-narodov-rossii-svetskaya-etika-5-klass-buneev-r-n-danilov-d-d-kremleva-i-i-2013.html
4.
5. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств / Т. П. Гаврилова. – М., 1984.
6. Гревцева Г. Я., Циулина М. В. Воспитание гражданина и патриота: теория и практика : учебное пособие / Г. Я. Гревцева, М. В. Циулина. – Челябинск : Изд-во «Цицеро», 2014. – 300 с. http://nashol.com/knigi-po-risovaniu-i-izobrazitelnomu-iskusstvu/#po_godam_2016
6.
7. Джишкариани Т. Д. Духовно-нравственное воспитание в современной школе: учебно-методическое пособие для студентов направления подготовки Педагогическое образование / Т. Д. Джишкариани. – Шуя : Изд-во Шуйского филиала ИвГУ, 2016. – 151 с. http://nashol.com/2017010592432/duhovno-nravstvennoe-vospitanie-v-sovremennoi-shkole-djishkariani-t-d-2016.html
7.
8. Дудина М. Н. Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики / М. Н. Дудина. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – Екатеринбург : 1998. – 39 с.
9. Емельянов И. Н. Идея духовности: Исходные теоретические положения / И. Н. Емельянов. // Гуманная педагогика и духовный мир учителя. Материалы межрегионального научно-практического семинара. Тюмень, 2001.
10. Загвязинский В. И. Социальные функции образования и его стратегические ориентиры в период модернизации / В. И. Загвязинский // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2011. № 7 (86).
11. Загвязинский В. И., Атаханов Р. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов. – М. : Академия, 2001. – 208 с.
12. Игнатова В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе / В. В. Игнатова. СибГТУ. Красноярск, 2000. – 272 с.
13. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников. М., 2009.
14. Корольков А. Ю. Содержательные характеристики и целевые ориентиры духовного воспитания в православной и светской педагогике / А. Ю. Корольков // Педагогические аспекты духовно-нравственного воспитания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург : 28 апреля 2011. – 180 с.
15. Костоусов Н. С. Педагогические основы нравственного воспитания учащихся Лицея милиции / Н. С. Костоусов. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.
16. Маслов Н. В. Православное воспитание как основа русской педагогики / Н. В. Маслов. – М. : Самшит-изд., 2006. – 592 с.
17. Опыт образовательной практики учителей начальных классов в современных условиях: сборник учебно-методических материалов (в помощь учителям сельских и городских школ) / авт.-сост. Л. А. Пикова. – Киров : ООО «Издательство «Радуга-ПРЕСС», 2015. – 292 с.
18. Погорелов С. Т. Смыслы воспитания и критерии духовно-нравственного развития личности / С. Т. Погорелов // Педагогические аспекты духовно-нравственного воспитания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург : 28 апреля 2011. – 180 с.
19. Холостова Т. В. Этическое воспитание / Т. В. Холостова. – Л. : Знание, 1970. – 29 с.
20. Чеботарёва И. В. Духовно-нравственные основы формирования личности: учебное пособие / И. В. Чеботарёва; ГОУ ВПО ЛНР «Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко». – Луганск : Книга, 2018. – 420 с.
21. Ширшов В. Д. Духовно-нравственное воспитание // В. Д. Ширшов. – Учебное пособие. Издание УрГПУ. – Екатеринбург, 2013. – 264 с.
22. Ширшов В. Д. Духовно-нравственное здоровье – доминанта гражданско-патриотического становления студентов / В. Д. Ширшов // Проблемы и актуальные задачи образовательных учреждений в воспитании и гражданско-патриотическом становлении обучающихся // Материалы Всероссийской научно-практической конференции 14 апреля 2010. – Екатеринбург : Издание УрГПУ, 2010.
23. Шитикова Н. П. Теоретико-методологические основы и практика духовно-нравственного воспитания школьников в условиях модернизации образования / Н. П. Шитикова. Монография. Челябинск, 2004.
24. Шпанагель С. Л. Историко-педагогический анализ духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах России / С. Л. Шпанагель. Диссертация кандидата пед. наук. – Екатеринбург, 2002.
25. Эберли Ш. 365 правил этикета, которые полезно знать каждому ребёнку. Игры, занятия и другие веселые способы, чтобы помочь детям научиться хорошим манерам / Ш. Эберли. – М. : Издательство «Э», 2015. – 165 с.
26. Якубов З. Исламские ценности в этнопедагогике дагестанских народов / З. Якубов // Актуальные проблемы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи. – Тюмень : ТГУ, 2003.
27. Интернет ресурсы по выбору студентов.
_
Занятие 4
Духовно-нравственное воспитание
Задание. Феноменология гуманитарного знания.
Прочитайте фрагменты статьи С.А.Крупник «Методологические подходы к предмету педагогики» (полностью статья опубликована в журнале «Педагогика», 2000, №4) и объясните, чем обусловлена автономизация гуманитарного знания? Кроме того, ответьте на вопросы:
1) Что такое гуманитарное знание?
2) Когда зародилось гуманитарное знание?
3) Почему происходит утеря целостности гуманитарного знания?
4) К каким последствиям привело преобладание естественнонаучной установки в гуманитарных науках?
Рассмотрение особенностей гуманитарного знания можно начинать с истории древнегреческой цивилизации. Вплоть до середины ХIХ века представления о человеке и человеческом формировались в неразрывной связи с представлениями о Боге в противоборствующих направлениях материализма и идеализма, метафизики и физики, номинализма и реализма. В соответствии с этим, представления о человеке оформлялась в различных формах – научных, религиозных, искусственных в единстве и целостности с другими представлениями – разумной души, рассудка, нравственности, справедливости, свободы и т. д. Параллельно с онтологическими представлениями о человеке, развивалось и оформлялось особое знание – знание о методе, науке, предмете, субъект-объектных отношениях и схемах познания и развития, рефлексии (Ф.Аквинский, Н.Кузанский, Р.Декарт, Д.Локк, И.Кант, Гегель). На базе представлений теоретической философии формировались аксиомы практической философии — политика, общество, педагогика (Гераклит, Аристотель, Платон, Макиавелли).
Середина ХIХ века характеризуется утерей «божественной линии» знания (Ницше и Шопенгауэр), и как следствие раздвоение знаний о мире человека и утеря целостности знаньевой системы гуманизма. Человек одновременно рассматривается как объект познания и как субъект, осуществляющий процесс познания и обладающий мыслительными и другими способностями.
Что же такое случилось, что целостность утеряна и возникает необходимость воссоздания особого знания – гуманитарного, как знания о мире человека? Если в эпоху гуманизма, основанного на древнегреческом представлении о человеке, верхние рамки для человека были жестко заданы и прописывались религиозной и философской мыслью, то с утерей этих рамок был с особой остротой поставлен вопрос о воссоздании таких рамок. Открытость для человека как существа мыслящего (animalrationale) означает переосмысление проблем бытия и сущности самого человеческого, а история гуманитарных наук есть пересмотр кода западной культуры (религия/ философия/ наука/ культура).
До середины XIX столетия классификация знаний в культуре осуществлялась в двух направлениях – как естественнонаучное знание о вещах и природе (Ф.Бэкон) и как знание о методе (Р. Декарт). Предельные онтологии формировались как одноплоскостные (картинные) схемы и математические (количественные) модели. К середине XIX столетия четко обозначился и сформировался примат науки как та форма получения знания, которая может быть использована в практике. Миф о всемогуществе науки постепенно стал переноситься на общественные и гуманитарные сферы. Новые общественные науки стали формироваться в своей предметности как естественнонаучные.
Однако ситуация середины ХIХ столетия начала развиваться до полного абсурда. Преобладание естественнонаучной установки фактически привело к редукции представлений о мире знаний до одноплоскостного знания о природе. Схемы предметности естественных наук стали накладываться и по-особому оформлять знание о мире человеческих способностей и общественных отношений (по схеме «знак» – «означаемое»). Становление социологии, психологии, педагогики и т.д. по образу и подобию естественных наук, попытка классификации наук по принципу живой и неживой природы фактически привели к полной утере гуманитарного знания своего места в рамках культуры (научная форма стала ограничивать и не соответствовать содержанию знаний о мире человека). Альтернатива вызревала в направлениях экзистенциализма, неокантианства, позитивизма, герменевтики, структурализма, феноменологии и методологии. Панорама гуманитарного знания, начиная с середины ХIХ века, может быть представлена как постепенное преодоление предметности знаний о мире человека и выход на метапредметный уровень. Формулируется основное противоречие интеллектуальной ситуации ХХ века: с одной стороны – декларирование ценности свободного человека, с другой стороны – недостаточность знаньевой составляющей, или несформированность гуманитарного знания.
Как приведенные утверждения влияют на решение проблем:
1) Как соотносится педагогическое и религиозное знания?
2) Как связана педагогика с другими социальными и гуманитарными науками (психологией, социологией и пр.)?
3) Каковы перспективы становления человеко-размерной педагогики как целостной научной системы?
_
Практическое занятие №5
Каждому студенту выбрать по любой одной теме и подготовить реферат.
Оформление реферата:
- Титульный лист: указать название образовательной организации, где выполнена работа, тему реферата, фамилию и имя её автора, учебную группу, где вы учитесь, год написания, фамилию руководителя работы.
- Реферат должен быть выполнен в электронном варианте.
- Текст пишут только с одной стороны листа, оставляя слева поля,шрифт 14, TimesNewRoman; 1,5 межстрочный интервал, поля: 3 см-слева; 1-1 сверху-снизу; 1,5 справа.
- Учитывается общий вид реферата: оформление цитат, ссылок, списка использованной литературы. Творческое оформление реферата по тексту продумать в соответствии с темой картинки, рисунки и т.д.
Реферат включает три части:
- Вступление. Раскрывается актуальность темы, её связь с важными проблемами современной практики в начальном образовании, история вопроса. Оформить надо ярко, привлекательно. Может быть подан краткий обзор использованной в реферате литературы.
- Основная (теоретическая) часть реферата. Теоретический анализ проблемы согласно теме реферата.
- Основная (практическая) часть реферата. Предложить согласно теме реферата, например: инструкцию, памятку, режим, советы, план, схему, и т.д.
- Заключение (заключительной части) формулируются основные выводы, обобщения и рекомендации: указываются вопросы, которые удалось осветить более-менее полно, и те, которые требуют дальнейшей работы.
Оптимальный объем реферата – до10 печатных страниц
Оценивание выполненного реферата: максимальное количество баллов за реферат – max10 баллов.
Темы рефератов
1.Показатели духовно-нравственного развития и воспитания учащихся начальной школы
2.Воспитание духовно-нравственной личностиребёнка начальной школы
3.Духовно-нравственный образ ученика начальной школы
4.Проблема духовно-нравственного воспитания в начальной школе
5.Содержательная основа духовно-нравственного воспитания учащихся младшей школы на основе отечественной социокультурной традиции – базовые социокультурные ценности.
6.В семье «Что такое хорошо и что такое плохо»
7. Цели и задачи ДНР или РФ в области духовно-нравственного развития и воспитания учащихся начальной школы
8.Планируемые результаты духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся начальной школы. Портрет выпускника начальной школы.
9.Формирование духовно-нравственных навыков младших школьников путём применения на практике морально-этических знаний и убеждений.
10.Работа педагога по духовно-нравственному воспитанию у учащихся начальной школы.
11.Духовно-нравственное воспитание учащихся начальной школы во внеурочной деятельности.
12.Направления работы по духовно-нравственному развитию и воспитанию младших школьников.
13.Работа с родителями по духовно-нравственному воспитанию
14.Духовно-нравственное воспитание младшего школьника средствами изобразительного искусства.
15.Факторы, определяющее духовно-нравственное становление человека
16.Проблематика духовно-нравственного воспитания в ФГОС начального образования в логике ценностного (аксиологического) и социокультурного подходов
17.Актуальность проблемы духовно-нравственного воспитания младших школьников
18. Средства нравственного воспитания в начальном образовании
19.Формы и методы работы с детьми по формированию духовно-нравственного воспитания
20.Воспитание нравственных чувств и этического сознания младших школьников
21.Духовно-нравственное развитие учащегося начальной школы посредством его приобщения к ценностям православной культуры
22. Школа-центр духовно-нравственного развития социума.
23.Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина ДНР/ России
24.Духовно-нравственное воспитание в традиционной российской семье
25.Совместная деятельность школы, семьи и общественности по духовно-нравственному развитию и воспитанию учащихся начальной школы.
26.Семья, культура, традиции.
27.Механизмы нравственного становления личности ребёнка в начальной школе.
28.Духовно-нравственное воспитание школьников как средство реализации ФГОС
29.Принципы работы по формированию духовно-нравственному и патриотическому воспитание через краеведение в образовательном учреждении
30.Роль дидактических игр в духовно-нравственном воспитании младших школьников
31.Духовно нравственное и патриотическое воспитание младших школьников.
32.Духовно-нравственное воспитание учащихся младшей школы на культурных традициях своего народа
33.Духовно-нравственное воспитание младших школьников на уроках чтения.
34.Ступени духовно-нравственного развития и воспитания младших школьников
35.Опыт-как источник содержания духовно-нравственного воспитания младших школьников
36.Духовно-нравственного воспитание учащихся в условиях начальной школы
37.Единство воспитателей и семьи в духовно-нравственном воспитании учащихся младшей школы
38. Формирование духовно-нравственного воспитания учащихся начальной школы на воспитательных классных часах
39.Духовно-нравственное воспитание как форма духовно-нравственного развитияребёнка
40.Основные системы (модели) духовно-нравственного воспитания учащихся начальной школы.
_
Практическое занятие №6
Тема. Разработка сценария воспитательного мероприятия по духовно-нравственному воспитанию учащихся начальной школы. Способствовать развитию творческого мышления, поиска интересных форм воспитательной работы по духовно-нравственному воспитанию.
Цели практического занятия: сформировать умения у студентов разрабатывать сценарий по духовно-нравственному направлению в воспитательном процессе учащихся начальной школы.
Задание
1. Ознакомиться с инструкцией по выполнению практического занятия.
2. Определить тему сценария (Приложение А) и форму (по выбору студента) воспитательного мероприятия по духовно-нравственному воспитанию учащихся начальной школы (Приложение Б).
3. Оформить сценарий воспитательного мероприятия согласно схеме (Приложение В).
7.Творчески оформить сценарий воспитательного мероприятия.
Приложение А
ТЕМЫ СЦЕНАРИЕВ
Темы для выбора:
1. Простая вежливость
2. Твои ровесники
3. Моё, чужое, общее
4. Умей быть благодарным
5. У меня зазвонил телефон
6. Дорогой добра
7. Как культурно ссориться
8. Слова бывают разные
9. Поделись улыбкою своей
10. О братьях наших меньших
11. Гостевой этикет
12. О справедливости
13. О грубиянах и драчунах
14. Выиграть или заработать
15. Щедрость и жадность
16. Правда и ложь
17. Наши дедушки и бабушки
18. Как вести себя в транспорте
19. Я – будущая хозяйка
20. О хвастовстве и скромности
21. Это тихое слово «прости»
22. Кто труд уважает, тот хлеб не бросает
23. Хочу – нельзя – надо
24. Мы любим свою столицу
25. Моя семья – моя крепость
26. Не такой, как все
27. Культура поведения в храме
28. Что такое совесть и стыд
29. Хочу быть модной
30. Что такое тактичность, умеренность и деликатность
31. Кто по-настоящему богат
32. Дружба мальчиков и девочек
33. О корыстолюбии и бескорыстии
34. О качествах мужественности
35. Чтобы тело «пело»
36. Умей сказать «нет»
37. О милосердии
38. Что главное в жизни
39. О бережливости и хозяйственности
40. Театр – храм культуры
41. Благородные рыцари и прекрасные дамы
42. Умеем ли мы шутить и веселиться
43. Царица добродетелей и ее подданные
44. О душе и духовном мире
45. О памяти и памятниках
46. Культура внешнего вида
47. О победе и победителях
48. Откуда я взялся
49. Красиво и некрасиво
50. Человек среди людей
Приложение Б
Формы проведения внеклассной воспитательной работы
Приложение В
Схема оформления сценария
Сценарий
Форма воспитательного мероприятия____________________________
Тема воспитательного мероприятия_____________________________
Разработал (а)
Студент (ка) группы
_____________
проверила ассистент
Лукьянец Т. А.
Донецк, 20__
Сценарий
__________________________________________________________________________
(форма проведения воспитательного мероприятия)
Тема: ____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Дата проведения _________Время____________
Место проведения (аудитория, актовый зал, библиотека, спортзал, стадион и т.д.) ______________________________________________________________________
Цель воспитательного мероприятия ________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Художественное-эстетическое оформление помещения, где будет проходить воспитательное мероприятие_________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Методическое обеспечение ( применение раздаточного материала во время проведения воспитательного мероприятия) __________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Материалы оснащение мероприятия (указать какие будут использовать реквизиты во время проведения воспитательного мероприятия) _____________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Техническое оборудование мероприятия (использование акустической системы, проекционной системы, видеокамеры, фотокамеры, мультимедийной аппаратуры и т.д) ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ход воспитательного мероприятия
Излагается детально весь сценарный ход воспитательного мероприятия
_
Занятие ?
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ
Выполняется в конспекте письменном варианте.
Тема. Психологические теории морального развития личности
1.Одним из направлений психологических исследований является изучение вопросов морального развития в онтогенезе. В литературе наиболее известны три теории морального развития. Используя (Приложение А)Опишите их:
1. Психоаналитическая доктрина. Концепция морального развития была одним из элементов теории З. Фрейда.Основные положения этой доктрины таковы: …
2. Теория Пиаже. По мнению этого учёного…
3. Теория обучения. Главным представителем этого направления, раскрывающего механизм морального развития с помощью центральных понятий теории обучения, является Г.Й. Айзенк, который…
2.Стадии морального развития личности.
Американский психолог и педагог Л. Кольберграссматривает развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня. Используя (Приложение А)Опишите эти уровни:
-Первый – доморальный;
- Второй уровень – конвенциональная мораль;
- Третий уровень – автономная мораль
3.Поясните определение «Морально-нравственное поведение». В чем на ваш взгляд заключается проблема нравственного поведения?
4.Используя (Приложение Б) изучите основные направления духовно-нравственного воспитанияи заполните таблицу 1.
Компоненты системы духовно-нравственного развития личности в разных направлениях педагогической деятельности
Компоненты
Социоцентрическое направление
Гуманистическое направление
Теоцентрическое направление
Этнопедагогическое направление
Историко-культурологическое направление
Цель
Идеал
Потребности
Ценностные установки
Методы
Процесс развития
Приложение А
Психологические теории морального развития личности
1. Психоаналитическая доктрина. Концепция морального развития была одним из элементов теории З. Фрейда.Основные положения этой доктрины таковы:
· стержневая тенденция индивида – стремление максимизировать удовольствие, реализация влечения, названного либидо;
· принятие набора основных моральных правил происходит в процессе идентификации, суть которого составляет стремление быть похожим на родителей;
· результатом идентификации является возникновение внутренней структуры «супер эго», являющегося набором усвоенных моральных правил, и внутреннее представление родительских требований;
· деятельность «супер эго» сопровождается сильными эмоциями: когда индивид нарушает правила, он испытывает чувство вины и неполноценности, когда следует им – чувство выполненного долга.
Различные разновидности идентификации, понятие о которых ввели в научный оборот продолжатели З. Фрейда (идентификация защитная, аналитическая, идентификация с позицией, с отдельными чертами, с ожиданиями, с каким-то лицом), постепенно формируются в ходе развития, не допуская в сознание те импульсы, которые противоречат правилам морали. Поэтому психоанализ связывает моральный прогресс индивида с изменениями в его эмоциональных установках по отношению к так называемым значимым лицам и признаваемым ими правилам.
Гетерономия – в этике – выведение нравственности из лежащих вне ее и не зависящих от воли субъекта причин
2. Теория Пиаже. По мнению этого учёного, механизм морального развития базируется на активности индивида в области переорганизации ребёнком его знания о моральной действительности.
Автономия – в этике – способность личности к самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешнего давления и собственных страхов
Стимулятором моральных преобразований являются такие социальные ситуации, в которых индивид может участвовать на принципах партнёрства и равноправия. Рецептивный характер взаимодействия со значимым лицом (родители, родственники), а также интеллектуальная незрелость ребёнка являются фактором, формирующим гетерономную мораль. Этому способствует познавательный эгоцентризм, состоящий в том, что ребёнок не осознает возможности другой оценки действительности, которая отличалась бы отего собственной. По мнению Пиаже, наиболее существенной чертой познания моральной действительности является так называемый реализм, понимаемый как трудность разделения ребенком объективного и субъективного в своих переживаниях. По мере индивидуального развития расширяется и круг социальных контактов, ребенок начинает придерживаться определенных принципов и приспосабливать их к различным ситуациям. Будучи результатом взаимного общения, эти новые правила рассматриваются в качестве равноправных по отношению к имевшимся ранее. Отсюда Пиаже делает вывод, что переход к автономной морали и ее формирование затруднены. Условием, способным ускорить этот процесс, по его мнению, является соответствующая атмосфера в доме, равноправие ребенка, помощь ему. 3. Теория обучения. Главным представителем этого направления, раскрывающего механизм морального развития с помощью центральных понятий теории обучения, является Г.Й. Айзенк.
За совершение некоторых асоциальных или антисоциальных действий ребёнка наказывают. Повторение этого типа реакции ведет к тому, что те негативные реакции, которые первоначально связывались с наказанием, в дальнейшем возникают сами при одной лишь попытке совершить наказуемое деяние. Поэтому связь нейтрального стимула (чувства, связанные с выполнением запретного действия) со стимулом условным (наказание) высвобождает реакцию, становится безусловным стимулом. Во время наказания родители (взрослые) используют определенные символы, например, говорят ребенку, что он плохо себя вел. Эти символы облегчают прохождение так называемого процесса генерализации, состоящего в том, что способность вызывания данной реакции расширяется, распространяется на стимулы, подобные тому, который стал условным. Последствием обусловленности и генерализации становится то, что все действия, определяемые теми, кто наказывает, как плохие, ассоциируются со страхом, что сдерживает от некоторых действий либо не позволяет продолжать их.
Еще одним следствием, по мнению Айзенка, является то, что у некоторых людей формируется совесть. Однако различие в силе совести он усматривает в общей способности, т.е. у людей с низкой способностью усваивать обусловленность «создание» совести проходит с трудом, а вот у индивидов с повышенной способностью усваивать обусловленность совесть слишком чувствительна, слишком активна, скрупулезна.
Стадии морального развития личности. Американский психолог и педагог Л. Кольберг [2] рассматривает развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня.
Первый – доморальный. На этом уровне развития нормы морали для ребенка – нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально ориентируется на наказание и, чтобы избежать его, ведет себя хорошо (первая стадия). Затем начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (вторая стадия). Если ребенок уверен, что является объектом внимания воспитателя, то нравственное действие будет выполнено. Без свидетелей же малыш легко нарушает нормы поведения. Дети ориентируются на реальные последствия поступков независимо от того, намеренно или ненамеренно совершено действие. За неумышленно нанесенный большой ущерб, по их мнению, все равно должно следовать наказание. На этом уровне дети не могут принять на себя роль другого, встать на его точку зрения.
Второй уровень – конвенциональная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других людей характерна для третьей стадии; на авторитет, общественные нормы и законы – для четвертой. Этим определяется, по мнению Л. Кольберга, неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний. Находясь на этом уровне развития, индивид учитывает мотивы поступков. Неумышленные поступки или действия, совершенные из добрых побуждений, но вызвавшие дурные последствия, не осуждаются. Целостная иерархическая система ценностей еще не сформирована.
Третий уровень – автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью. Сначала появляется ориентация на принципы собственного благополучия, принятые на себя обязательства перед обществом (пятая стадия), потом – на общечеловеческие этические принципы (шестая стадия). Высшей ценностью признается жизнь человека.
По мнению психологов, все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70 %) находятся на доморальном уровне развития, который сохраняется у части детей, позже – у 30 % в 10 лет и 10 % – в 13 – 16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно: даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10 % из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.
Приложение Б
Основные направления духовно-нравственного воспитания
В последние годы специалисты в области духовно–нравственного воспитания отмечают его неоднозначность, разноуровневость, предопределенные действующим законодательством, существующими системами ценностей и сложившейся практикой. Так, например, Т.П. Грибоедова выделяет четыре направления педагогической деятельности по духовно–нравственному воспитанию школьников:
• социоцентрическое, ориентированное на условия социума, и, таким образом, зависящее от господствующей идеологии; в рамках данного направления деятельность педагога сводится к передаче норм общественной морали; в системе ценностей приоритетное место занимает общество, его интересы (Э.П. Козлов, И.С. Марьенко и др.);
• гуманистическое, для которого высшей ценностью является чело-век, его свобода, самореализация, самосознание, самовыражение; в качестве норм, используемых в процессе самоопределения личности, выступают право и общечеловеческие ценности (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев; А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и др.);
• этнопедагогическое – человек рассматривается как часть природы, акцент делается на признании врожденного характера всех его качеств, смысл жизни понимается как достижение гармонии с природой (Г.Н. Волков, М.Ю. Новицкая, А.И. Лазарев и др.);
• теоцентрическое направление (в частности, православное), с пози-ций которого духовное развитие личности невозможно без Бога (А. Владимиров, А.А. Корзинкин, Т.И. Петракова, Л.В. Сурова и др.).
В настоящее время появилось еще одно направление, которое можно обозначить термином «историко-культурологическое». Его главной задачей является воспитание ценностного отношения подрастающего поколения к отечественному духовному наследию. Для его представителей (И.А. Кузьмин, А.В. Камкин и др.) характерно стремление «раскрыть феноменологию отечественной культуры, ее духовный заряд, тексты и смыслы; уроки бытовавшего веками жизненного уклада и духовно-нравственных ценностей русского народа». Таким образом, даже краткая характеристика вышеназванных направлений подчеркивает сложность стоящего перед педагогами и их воспитанниками выбора.
Названные направления духовно-нравственного воспитания школьников имеют как специфические особенности, так и сходные черты. Для их соотнесения заполните табл. 1.
СОЦИОЦЕНТРИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
Характеристика социоцентрического направления зависит от социально-исторических условий развития страны. Специфическими особенностями этого направления
направления являются разные типы социальной ориентации: с 1917 г. до начала XXI века – это ориентация на условия советского социума, в настоящее время – на условия общества переходного периода.Методологическим основанием воспитания для социоцентрического направления был и остается диалектический материализм. Его основные положения: первичность материи и вторичность сознания (духа), бытие как единственный источник развития личности, отрицание значимости духа в развитии личности, «сущность человека не есть абстракт, присущий каждому отдельному индивиду, она есть совокупность всех общественных отношений». В социоцентрическом направлении человек рассматривается как объект воспитательного воздействия. Существование души ставится под сомнение. Акцент делается на социализации детей, освоении ими общественных норм, на усилении связи воспитания с производством, жизнью.
Вместе с развитием материалистической парадигмы набирает силу противоположная ей тенденция – предельная идеализация жизни. Советская педагогика, как оценивает эту ситуацию В.В. Зеньковский, «контрабандно присвоила себе черты романтизма и даже идеализма». Марксистско-ленинская философия как методологическое основание педагогики породила идеалы, ценности, для которых индивидуальные материальные ценности не имели существенного значения, зато общественная собственность, общественная идея, общественные интересы были выше личных. Воспитание по существу является идейно-нравственным. Понятие духовности преимущественно используется по отношению не к отдельному человеку, а к обществу целом и подразумевает исключительно интеллектуальную сферу и область культуры. В качестве критериев, определяющих уровень духовности личности, называются «идеологическая подкованность», политическая грамотность, способность ставить общественные интересы выше личных; отсутствие склонности к материальным благам и погружённости в бытовые проблемы, уровень развития интеллекта.
К высшим потребностям в структуре личности в данном педагогическом направлении относятся:
• идеальная потребность познания – мира, себя, смысла жизни;
• социальная потребность в справедливости – «для других».
Г.Н. Волков, например, выделяет как высшую фазу развития потребностной сферы человека гражданскую потребность, отражающую стремление личности видеть свое место в обществе, приносить ему пользу и процветание.
В социоцентрическом направлении в качестве идеала с начала 60-х годов XX века выступал “Моральный кодекс строителя коммунизма», в настоящее время идеал отражен в различных программах воспитания. В качестве его методов используются этическая беседа, убеждение, пропаганда, требование, поощрение и наказание, важнейшим средством являются общественное мнение, коллектив. При этом нормами взаимоотношений в коллективе зачастую являются требования к другим, нетерпимость к их недостаткам, преобладание общественных интересов над индивидуальными, подчинение меньшинства большинству (принцип демократического централизма), отсутствие закрытости, каких-либо «границ» в общении, контроль над мыслями, чувствами и поступками членов коллектива.
Критическую оценку социоцентрическому направлению дала Т.П. Грибоедова: «Данная педагогическая модель, ориентированная лишь на социализацию человека, на внешнее бытие, а не внутренний мир, закрывала возможность осознанного духовного саморазвития, что в итоге тормозило и внешнюю творческую активность и самостоятельность человека». Она считает, что задача формирования внутренней духовной опоры на абсолютные ценности не ставилась. В таком случае, как показывает опыт нашей страны, при разрушении социального идеала (как внешней «формы), личность, в большинстве случаев, начинает ориентироваться на сугубо индивидуалистический, эгоистический уровень существования, что в настоящее время трактуется как состояние «бездуховности». Современные педагогические технологии, ставящие перед собой конечной целью социализацию личности, по сути, идут по тому же пути, воспитывая личность на основе относительных социальных норм, не дающих достаточной опоры для жизни в нестабильных условиях.
ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
Гуманистическое направление в педагогике, как и в общественном сознании, исторически получало наибольшее развитие в периоды, следовавшие за особенно жёстким подавлением человеческой личности господствующей идеологией и моралью. Так, после периода мрачного средневековья, подавлявшего в человеке все естественное, своеобразное, личностное, наступает эпоха Возрождения, когда приоритет отдаётся величию духа, самосознанию личности, силе воли, физическому совершенству. В России XIX века после периода крепостного права в обществе, когда в педагогике считалась нормой муштра, схоластика, палочная дисциплина, наступил период, характеризующийся необходимостью учёта индивидуальных особенностей учащихся, стремлением к «свободному воспитанию» (К.Вентцель, Л. Толстой и др.). Второй волной гуманизма в нашей стране стал период так называемой хрущёвской оттепели. В педагогике его связывают с именами И.П. Иванова, Ю.П. Азарова. В.А. Сухомлинского, который был наиболее ярким представителем этой эпохи в нашей стране. Он вплотную подошёл к духовной составляющей человеческой личности.
Гуманистическое направление педагогической деятельности, возникнув как противодействие социоцентрической, технократической ориентации общественной жизни, стремилось вытеснить прежнюю дидактоцентрическую парадигму образования. Для раскрытия этой идеи, ее осознания и осуществления привлекались труды западных психологов К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Бернса и др. Более ощутимым процесс гуманизации стал в 90-е годы XX века. Ведущее место в отечественной педагогике заняли идеи Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, В.А. Караковского, А.В. Мудрика, А.Н. Тубельского и др.
Высшей ценностью в гуманистическом направлении стал сам человек. Если в социоцентрической парадигме источником его развития, так или иначе рассматривалась социальная среда, то в гуманистической среде – лишь условие развития. Источником же выступает сам человек, его внутренняя духовная сущность. Ведущим процессом становится не социализации, а индивидуализация, где «первичен индивид, вторично общество, человек – цель, общество – средство». Ценностью являются также самореализация, самосознание, самовыражение, самоопределение и т.д. Гуманистическая педагогика изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость» и ставит задачу помощи ему как «субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности)». И результат такого развития – свободоспособность личности, по-нимаемая как «способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность независимо, самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный (особый) выбор». Таким образом, представители гуманистической педагогики признают возможность осознанного «акта духовного самостроения». Если в социоцентрическом направлении человек направляет свою активность на преобразование среды, то в гуманистическом – на себя и строительство собственного духовного мира в соответствии с собственным выбором.
Однако при анализе основных положений гуманистической парадигмы возникает ряд нерешенных проблем. Прежде всего, это проблема направленности духовного развития, определяемой самой личностью. Распространенным является мнение о том, что наличие духовной жизни, духовного развития автоматически характеризует человека с положительной стороны. Однако существуют и другие точки зрения. Так, например, В.В. Зеньковский считает характерной чертой духовной жизни человека раздвоенность, наличие в ней светлой и темной сторон: «Вместе с ростом добра и света растет само собой и злое, темное в душе – как одновременно с пшеницей растут на поле (в притче Господней) и плевелы. Взаимная сопряженность развития светлого и темного в душе загадочна именно тем, что искушения и соблазны сопровождают все ступени духовного развития, что по мере нашего духовного развития они становятся все тоньше и незаметнее, что возможность падения не оставляет людей даже на вершине добродетели. Оттого вся духовная жизнь, даже на ее высотах, есть некая «невидимая брань»; там, где стихает внутренняя борьба, там наступает, в сущности, духовное усыпление» .
Серьезные размышления вызывают выводы диссертационного исследования Т.П. Грибоедовой: в гуманистической парадигме принципиально нет единой согласованной нормы. Действительно, в ее рамках существует несколько систем ценностей. Например, в качестве общечеловеческих ценностей В.А. Караковский называет следующие: Земля, Культура, Отечество, Мир, Труд, Семья, Знание, Человек; Б.Т. Лихачев – Вера, Надежда, Любовь, Совесть, Истина. Параллельное существование нескольких систем ценностей объясняется приоритетом идей саморазвития, самоопределения, самовыражения личности. В данном случае целью является личность, способная строить свою жизнедеятельность на основе самостоятельно выбранных оснований, независимо от давления социума. В качестве ценностной установки выступает самодетерминация личности, развитие ее «из себя самой». При этом, как справедливо отмечает Т.П. Грибоедова, не учитывается то обстоятельство, что на человека, освободившегося от давления социума, воздействует собственная психобиологическая сущность, внутренняя, неуправляемая стихия, от которой он не умеет защищаться. Гуманистическая парадигма, по мнению Т.П. Грибоедовой, «необходима, как один элемент: познание себя, своих потребностей и мотивов, но недостаточна, т.к. для процесса развития личности в любой парадигме принципиальным является самоопределение, а, значит, необходимо существование, как минимум, двух сторон: потребностной и нормативной (для их соотнесения). Приучив ребенка к «самодетерминации», трудно затем доказать ему необходимость соблюдения даже «общечеловеческих норм», если это ему не выгодно по той или иной причине». Таким образом, однозначную оценку существования в современной светской педагогической теории и практике нескольких систем ценностей дать достаточно затруднительно. Какую позицию занимаете вы в вопросе существования нескольких систем ценностей? Мы рассматриваем самоопределение относительно духовной сферы и путей духовно-нравственного развития личности. «При полном отсутствии каких-либо норм в данном виде деятельности выбор, по сути, ничем не ограничен. Ребенок с равной степенью вероятности может выбрать как фундаментальную религию, так и тоталитарную секту. Сегодня появилось огромное количество духовных течений, каждое из которых претендует на знание пути, движение по которому приведет, по словам их сторонников, к росту духовности личности. При этом они действительно занимаются разного рода воздействиями на духовную и душевную сферу личности. Результаты такого воздействия бывают очень разными: от развития экстрасенсорных возможностей человека и неожиданного появления у него способностей, прежде не наблюдавшихся, до психических отклонений и изменений в сознании личности». Приведем еще одно высказывание, требующее наших размышлений: «Было бы насмешкой над ребенком, если бы во имя свободы мы перестали бы помогать ему телесно развиваться в те годы, когда он беспомощен. Таким же извращением понятия свободы является то положение, в котором ребенка оставляют без всякого участия в его религиозной сфере, искусственно ее изолируют от всей иной духовной жизни, развивающейся при активной помощи со стороны взрослых».
Как вы относитесь к мнению о необходимости помощи, вмешательства взрослых в духовное развитие, выбор ребёнка? Какими могут быть формы этой помощи? В чем может выражаться эта помощь?
Таким образом, декларируемой целью гуманистического направления является свободоспособная личность, т.е. личность, способная строить свою жизнедеятельность на основе самостоятельно выбранных оснований, независимо от давления социума и других людей. В качестве ценностной установки выступает самодетерминация личности, развитие ее «из себя самой». При этом единого направления духовного развития не предполагается.
ТЕОЦЕНТРИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ (на примере)
В православной традиции понятие «духовность» рассматривается как производное от слова «дух» и включает в себя все, относящееся к Богу, к душе. С точки зрения христианской антропологии человек есть единство трех сущностей: тела, души, духа, отношения между которыми строго иерархичны: ведущая роль отводится духовной составляющей. Таким образом, в отличие от светской педагогики, православная признает не гармоничность (равноценность, рядоположенность всех составляющих), а ее иерархичность.
Ключевыми для духовно-нравственного развития ребенка являются понятия добра и зла, связанные с понятием греха. Добром, добродетелью считается все, что приводит человека к Богу (любовь к людям, милосердие, смирение, терпение, вера и т.д.). Причем считается, что для распознавания добра и зла верным показателем является не столько цель, сколько средства, избираемые для ее достижения. Родителей предостерегают от любви к детям, которая ради их блага пренебрегает высшими принципами. «Подготовив детей для Неба и Бога, вы найдете в них радость и утешение и здесь, на земле». Таким образом, идеал воспитания в православной педагогике находится во вне земной жизни, он связан с именем Иисуса Христа, явившем собой пример «свободного и сознательного отношения к Богу, людям, природе и жизни».
В развитии личности в православной педагогике придается огромное значение проблеме свободы. Поскольку ребенок с точки зрения христианской антропологии в одинаковой степени тянется к добру и злу, и внутренне свобода «изнутри нас не связана с добром», то невозможно принудительно привести ребенка к добру, и вся воспитательная работа может быть сведена к нулю «этим началом свободы». В связи с этим цель воспитания В.В. Зеньковский определяет как развитие в ребенке сил добра, обеспечение его связи со свободой.
В православной педагогике существует единая система духовных ценностей. Этот факт часто позволяет педагогу сделать вывод о том, что православие не дает человеку возможность выбора. Однако и здесь возможность для самоопределения есть: «Бог дает человеку свободу в его собственность как некий источник, владея которым человек способен творчески себя раскрыть, проявить и осуществить. Хотя все в мире подчинено закону необходимости, человек, благодаря свободе, не подчинен ему окончательно. Он виновник своего становления, так как обладает свободой. В его власти изменять и направлять процесс своего формирования и развития. Он сам является причиной своего состояния. Пользуясь даром свободы, человек сообщает смысл процессу своего становления, предпочитая тот или иной закон существования… Свобода – самая глубокая нравственная основа личности, ее исключительная привилегия и неотъемлемый дар».
Духовное развитие человека с позиций православной педагогики невозможно без Бога: человек по своей природе слаб и использует свой интеллект, скорее, на удовлетворение физиологических потребностей, чем на развитие потребностей духовных: «если нет Бога, то все позволено». Поэтому человек, стремящийся к духовному развитию, должен постоянно находиться в состоянии «раскаянного сердца». В христианской педагогике рекомендуется внушать детям как можно чаще, чтобы они «слушались голоса своей совести, который, в противном случае, жестоко будет наказывать за пренебрежение к себе», приучать ребенка делать ежедневный «обзор своей жизни» на предмет того, «не оскорбил ли он Бога, не обидел ли в чем ближних своих, не ленился ли учиться, не допустил ли пресыщения» .
Иоанн Кронштадтский указывает, что в «момент раскаяния устанавливается живая связь с Богом, и нет другого пути к духовному восхождению». Здесь находит свое объяснение один из загадочнейших парадоксов воспитания, хорошо знакомый учителям: торжество добродетели в поведении часто вообще не говорит о наличии высокой духовности человека, а «лишь усиливает темный полюс» в духовности. И наоборот, грехи и падения, приводящие к раскаянию, оказываются условием духовного совершенствования. «Сделайте так, чтобы наказание за поступок были не вне, а внутри виновника, и вы дойдете до идеала нравственного воспитания». На человеке никогда не ставится «крест», как бы низко он не пал, за ним признается до конца дней его жизни возможность очищения и обращения к Богу, а значит и духовного развития.
В целом процесс духовного развития личности, несмотря на некоторые, казалось бы, достаточно жесткие регламентации жизнедеятельности, был таинством. Регламентируется преимущественно внешнее бытие. Внутренняя жизнь человека оставлена «божественному благоволению». Это область сокровенного, открывающаяся только в искренней молитве, исповеди перед лицом Бога.
Анализ общего и особенного в гуманистическом и теоцентрическом направлениях показывает, что у них много общего:
· признание возможности индивидуального развития личности, ее внутренней свободы;
· принятие, как следствие свободы, личности ребенка такой, какой онаесть, терпимость к инаковости другого;
· предоставление ребенку права на ошибку;
· оптимистическое восприятие ребёнка и отношение к нему, исходящее, правда, из разных оснований: в православном направлении – из уверенности в том, что грех человеческий не может затмить «образ Божий в душе, который, как последняя глубина, и есть главное, чем живет и держится человек», в гуманистическом направлении – из уверенности в «доброй природе человеческой индивидуальности».
В числе отличий гуманистического и теоцентрического направлений следует отметить различия в системах ценностей. На основе анализа философской литературы Т.И. Петракова выделяет следующие отличия:
· гуманистическая система отвергает христианское понимание греха (зла), объясняя его несовершенством общественного устройства; провозглашая человека высшей ценностью, гуманизм подменяет христианский идеал Богочеловека идеалом человекабога;
· в системе христианских ценностей из двух основных заповедей («Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всей душею твоей, и всем разумением твоим, и всею крепостию твоей»; «Возлюби ближнего твоего, как самого себя») [Евангелие от Марка] первая является главнейшей, служа тем основанием, на котором человек строит свои отношения с другими людьми и с миром в целом. Она является и наиболее трудной, ставя человека в зависимость, подчинение Богу, в отличие от отношений равноправия (с другими людьми) или отношения господства (над миром природы).
Кроме того, следует напомнить о таком факте, как отсутствие в гуманистическом направлении согласованного представления о содержании общечеловеческих ценностей.
В качестве принципиального отличия этих направлений следует отметить и различие в содержании понятия «свобода». И в гуманистическом, и в теоцентрическом направлениях она понимается как некоторый отказ от довлеющих над личностью социальных норм, требований морали, общественного мнения («не важно, что скажут люди, я буду поступать так, как считаю нужным»). При этом в первом направлении роль регулятора поведения человека выполняют его собственные потребности, желания и интересы, а «излишняя» свобода личности, которая может быть использована в ущерб другим, ограничена правом как внешним регулятором. Во втором направлении право не имеет такого значения, так как основным регулятором поведения считается совесть человека («пусть это будет на его совести», «Бог ему судья» и т.д.), свобода же личности представляет собой самостоятельный осознанный выбор пути «смирения», подчинения себя Божественной воле и Божественным заповедям, необходимости отвечать за свои поступки перед Богом, что является, таким образом, внутренним регулятором поведения человека.
Этнопедагогическое направление
Обращение системы образования к культурно-историческим ценностям приобрело в последние годы особую актуальность в связи с потребностью современного общества в национальной, культурно-исторической идентичности населения и культурно-экологической адекватности системы образования культурному наследию страны, состоянию и содержанию культурных, нравственных и духовных традиций, разделяемых разными группами населения. Эта необходимость оправдана как с точки зрения здравого смысла человека, оказавшегося в сложнейшей ситуации выбора дальнейшего направления собственного развития, так и с точки зрения современной социальной науки, утверждающей на основе исследования феномена общественного развития, что в процессе выхода на более высокий качественный уровень, наибольшего результата можно достичь, опираясь именно на национальную идею. С этой точки зрения большое значение имеют исследования Дж. Гасфилда в период «японского чуда» (60-е гг. XX века), позволившие сделать вывод о большом значении опоры на традиционные ценности для развития страны.
Рассматривая понятие российской культуры, невозможно не заметить деление ее на два, отличающихся друг от друга, культурных слоя: дохристианский и христианский. Многие исследователи признают наличие «двоеверия» в России, предполагающего присутствие в мировоззрении россиян как язычества, так и православного мировосприятия. Так, например, А.С. Метелягин выделяет несколько аспектов, характерных для российской народной педагогики: философский, в соответствии с которым национальные духовные ценности детерминированы религиозным мировоззрением (высшая ценность – Бог, затем – Родина, потом – мать и отец, наконец, - я сам и другие люди); культурологический, заключающийся в особом построении годового круга праздников и ритуалов (зачастую имеющих в своей основе языческую подоплеку); этнопсихологический, заключающийся в особом складе личности (приоритет духовного над материальным, коллективно-соборного над индивидуально-личным, скептическое отношение русского человека к закону и власти, широкая толерантность в этнических, мировоззренческих, бытовых планах, широта натуры и т.д.).
В этнопедагогическом направлении человек рассматривается как часть природы и акцент делается на признании врожденного характера всех его качеств; смысл жизни понимается как достижение гармонии с природой. Целью его является выживание рода на основе интуитивно и эмпирически найденных путей гармонизации внешнего и внутреннего миров личности. В рамках данного направления у личности нет возможности быть субъектом собственного развития, т.к. его сторонниками культивируется определенная зависимость человека от внешних сил, суть которых не всегда понятна. Их надо «задабривать», совершая определенные ритуалы. На первый план выдвигается коллективный способ существования, при котором проще противостоять внешней стихии, но при котором индивидуальное развитие подчинено коллективному. Вместе с тем в основе воспитания лежали и христианские понятия: земля – Божия, скотина – Божья тварь, лес, вода, звери, рыбы – все создано Творцом, поэтому исключено небрежное или хищническое отношение при использовании этих даров. Семья считалась малой церковью, отец семейства (батюшка) отвечал перед Богом и людьми за всех чад и домочадцев. Он обязан был доносить смысл нравственных проповедей, которые произносились по воскресеньям в Церкви, до своей семьи. Большое значение придавалось соблюдению постов, развивающих внутреннюю, нравственную дисциплину, укрепляющих силу воли, развивающих умение ограничивать себя, соблюдать запрет.
«Познай свой народ, – говорил К.Д. Ушинский, – и ты станешь человеком». Наш земляк, известный филолог А.И. Лазарев по-своему раскрывает эту мысль: «Познать свой народ – означает изучить его традиции. Человек вне традиции – манкурт, то есть лицо без памяти. Дерево без корней. И, наоборот, память делает человека человеком. Память о доме, о родителях, о предках, о всех, кто сотворил города и машины, мосты и дороги, кто отстоял Родину в боях… . Знание нравов и обычаев русского народа оказывает неоценимую помощь в понимании многих моментов в истории различных сословий и слоев, поколений и судеб отдельных людей, позволяет высветить нити, связывающие прошлое с настоящим, а главное дает возможность восстановить социально-историческую память».
Освоение школьниками огромного пласта народной культуры: народного эпоса, сказаний, пословиц, поговорок, декоративно-прикладного искусства, музыки, танца и т.п. способствует духовному развитию личности. Эпос – средоточие и хранилище многих традиций народа, его мудрости, ибо в нем отразился его трудовой, эстетический, духовный опыт. Он, как историческая память народа, дает нам возможность раскрыть красоту подлинных национальных традиций, связанных с такими духовно-нравственными понятиями, как патриотизм, любовь к труду, доблесть, человеческое достоинство, честь и др. Эпос ценен для нас тем, что в его многообразных художественных творениях нашли воплощение такие кардинальные темы, как тяга к счастливой и свободной жизни, идея защиты родной земли, тема любви к родине и труду, стремление к дружбе и добрососедству с другими народами и др.
Следует отметить, что вышеназванное «двоеверие» фактически присутствует и в современном этнопедагогическом направлении духовно-нравственного воспитания.
Историко-культурологическоенаправление
Основными принципами государственной политики в области образования в соответствии с Законом «Об образовании» являются гуманистический характер образования, его светский характер, свобода и плюрализм, приоритет общечеловеческих ценностей, демократический, государственно-общественный характер управления и др. Эти принципы, в частности, требуют от содержания общего светского образования свободы мировоззренческого самоопределения обучаемых, свободного выбора взглядов и убеждений, бытующих в обществе. Такие условия могут быть созданы только в режиме диалога мировоззрений и культур, представления в содержании общего образования всех социально значимых мировоззренческих и теоретических позиций, опоры содержания общего образования на исторически сложившиеся в российском обществе традиционные национальные духовные и культурные ценности.
В соответствии с вышеназванными принципами задачами историко-культурного направления являются:
- приобретение культурологических знаний, необходимых для личностной самоидентификации и формирования мировоззрения;
- содействие формированию целостной картины мира, понимания содержания жизни человека и общества, адекватного современному уровню знаний и культуры;
- реализация прав учащихся на свободное мировоззренческое самоопределение при получении общего образования, свободный выбор взглядов и убеждений с учетом разнообразия мировоззренческих подходов в обучении и др.
Подробнее данное направление будет охарактеризовано в теме «Современные программы духовно-нравственного воспитания».
Таким образом, знания характерных особенностей каждого из выше названных направлений деятельности педагога по духовно-нравственному воспитанию школьников могут способствовать сознательному профессиональному и мировоззренческому самоопределению слушателей спецкурса.
Библиографический список
1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. – М., 1999. – 168 с.
2. Волков Г.Н. Этнопедагогика современного образования //Мир образования. – 1997. – № 2.
3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь к гуманистической цивилизации XXI века //Новые ценности образования. – М., 1996. –- Вып.6.– 196 с.
4. Генисаретский О. Образовательные политики, инновационно ориентированное управление и характер очередного этапа реформы //Управление школой. – 1997. – № 37.
5. Грибоедова Т.П. Педагогические условия подготовки учителя к духовно-нравственному развитию учащихся: Дис. … канд. пед. наук. – Томск, 2000.
6. Громыко М.М. Православие в жизни русского крестьянства //Живая старина. – 1994. – № 3.
7. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме //Пед. наследие русского зарубежья. – М., 1993. – 267 с.
8. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М., 1993. – 224 с.
9. Ильин Г.Д. Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основы проектированного образования //Проблемы психологии образования. – М., 1992. – 117 с.
10. Истоковедение: В 2 т. /Под ред. И.А. Кузьмина, Л.П. Сильвестрова. – М.: Технол. шк. бизнеса, 2001.
11. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! – М.: Нов.шк., 1996. – С. 109 – 115.
12. Калинин М.И. О коммунистическом воспитании: Избранные статьи и речи. – М., 1956. – 310 с.
13. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – Изд. 2. – М., 1955. Т.З.– 629 с.
14. Метелягин А.С. Духовно-нравственное воспитание старшеклассников сельской школы на традициях русской народной культуры: Автореф… канд. пед. наук. – М., 1996.
15. Митрополит Владимир (Богоявленский) О причине дурного воспитания в наше время //Православное воспитание детей. – М., 1997. – 80 с.
16. Нравственное воспитание школьников /Под ред. И.С. Марьенко. – М., 1969. – 310 с.
17. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Дис. …д-ра.пед. наук. – М., 1999.
18. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – Кн. 1-2. – М., 1952. – 484 с.
19. Платон (Игумнов), архимандрит. Православное нравственное богословие.- Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1994.
20. Лазарев А.И. Народоведение: Программа (Пояснительная записка) // XXI век – эпоха духовно-нравственного просвещения: Сб. – Челябинск, 2002. – 211 с.
21. Опыты православной педагогики. – М.: Лит.учеба, 1993. – №5 – 6. – 240 с.
