Практическая по Педагогике

ПОЛНОЕ ЗАДАНИЕ В ДЕМО ФАЙЛЕ,

ЧАСТЬ ДЛЯ ПОИСКА ДУБЛИРУЮ НИЖЕ

Дата выполнения, название группы ФИО студента)

Практическая работа № 1

Тема:Изучение и осмысление опыта практической деятельности в педагогическом прогнозировании.

Цель занятия:развитие у студентов способности анализировать, и осмысливать механизм практической деятельности в педагогическом прогнозировании

Вопросы для повторения. Дайте письменные ответы на предложенные вопросы.

1.    На что направлен интегративный характер дисциплины «Основы педагогического прогнозирования»?

2.    На что направлены целевые ориентиры дисциплины?

3.    Какова цель изучения дисциплины?

4.    Какие задачи стоят в изучении дисциплины?

5.    Какова важнейшая роль прогностической компетентности педагога в успешномего становлении как профессионала?

6.    Формированию каких профессионально-личностных качеств педагога способствует изучение основ педагогического прогнозирования?

7.    Дайте определение понятию прогностики.

8.    Что является предметом прогностики?

9.    Какие задачи ставятся в педагогическом прогнозировании?

10. Какие задачи охватывает прогнозирование в образовании?

11. Что понимается под понятием педагогического прогнозирования?

12. Какие три стадии включает технологический процесс прогнозирования?

13. Какие компоненты обучения педагогическому прогнозированиювыделены в соответствии со структурой и содержанием педагогического прогнозирования?

14. Что включает личностный компонент прогнозирования в деятельности педагога?

15. Что содержит когнитивный компонент прогнозирования в деятельности педагога?

16. Какую систему действий по осуществлению процесса педагогического прогнозирования предполагает операционный компонент?

Литература

1.    Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1997. – С. 43 – 46; 347 – 356.

2.  Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. – Киев, 1974.

3.  Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987.

Дополнительная литература

1.  Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике. – СПб., 2003.

2.  Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. – М.: Школьная пресса, 2000.

3.  Вульфов Б.З., Поташник М.М. Педагогические ситуации. – М., 1983.

4.  Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. - М., 2003.

5.  Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1992.

6.  Морозова О.П. Педагогический практикум. – М.: Академия, 2000.

7.  Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М., 1999.

8.  Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – СПб.: Питер, 2004.

Задания с указаниями для выполненияпрактической работы студентов

1. Составьте из лекционного материала (Лекция №1) словарь новых терминов, связанных с педагогическим прогнозированием по форме:

№ п/п

Название термина

Определение термина

1

2

3

1.

2. После изучения вопроса о принципах педагогического прогнозирования (Лекция 1, пункт 3 плана), составьте характеристику каждого принципа педагогического прогнозирования и определите связь указанного принципа с изучаемой дисциплиной. Результат запишите в таблицу по следующей форме:

№ п/п

Принциппедагогического прогнозирования

Характеристика и проявления принципа в педагогическом прогнозировании

1

2

3

1.

3. Изучите отличительные и общие черты прогнозирования в контексте социологии и сферы образования (Лекция 1, пункт 4 плана). Запишите эти черты для сравнения в таблицу по предложенной форме. Номера отличия и общие берите из лекции.

№ отличительной черты

Отличительные черты прогнозирования в контексте социологии и сферы образования

Характеристика отличительной черты

Сущность отличия

1-я отличительная черта (всего 4)

№ общей черты

(всего 4)

Общие черты прогнозирования в контексте социологии и сферы образования

Характеристика общей черты

Сущность общего

1-я общая черта

4. На основе выбранной вами из предложенного ниже перечня одной педагогической ситуации проведите анализ и опишите логику педагогических действий на разных этапах прогнозирования, которое будет способствовать созданию опыта решения педагогических ситуаций через педагогическое прогнозирование.

Рекомендации для выполнения данного задания

Выберите из перечня педагогических ситуаций одну, которую вы хотите проанализировать и через прогнозирование создать логику педагогических действий, что должно стать отправной точкой к определению содержания педагогической деятельности, которая приведёт к успешному разрешению педагогической ситуации.

Ситуация 1

На уроке русского языка ученик лежит на парте и почти спит. Учитель спрашивает: «Что с тобой происходит? Ученик отвечает: «Я не выспался».

В чем могут быть причины такой ситуации? Какую работу с учеником и его семьёй должен провести учитель?

Ситуация 2

Учитель вызывает ученика рассказать стихотворение, а мальчик заикается, волнуется, сбивается. В классе кто-то начинает смеяться.

Как можетучитель помочь ребёнку в данной ситуации?

Ситуация 3

Два ученика опоздали на урок. Учителю они объяснили, что были в столовой.

Как должна поступить учительница в данной ситуации?

Ситуация 4

Ученица отказалась участвовать в уборке класса.

Как выяснить причины и какие способы решения этой проблемы?

Для анализа и прогнозирования ситуации воспользуйтесь предложенной формой таблицы и примером разбора по элементам и прогнозирования с наводящими для вас вопросами и подсказками.

В ответе сохраните предложенный вам алгоритм. Конкретизируйте прогнозные описания. Для большего понимания перечитайте и выясните тонкости прогнозных этапов в лекции 1. Пункты 2 и 4.

Образец с подсказками

(каким образом осуществить разбор ситуации с прогнозированием)

ситуация

предпрогнозирование

прогнозирование

постпрогнозирование

На пятом уроке учащиеся устали, шумят, громко разговаривают.

Каковы причины неорганизованности детей?

Как провести эффективный урок

Цель прогнозирования: выявить причины неорганизованности детей на пятом уроке. Определить факторы утомляемости детей и определить пути их исправления, нейтрализации.

Объект прогнозирования:

Организация учебной деятельности

Основания прогнозирования: какие последствия в усталость и неорганизованность детей на пятом уроке.

анализ полученной информации:анализ расписания уроков, построение расписания в чередовании различных видов нагрузок на различные системы детского организма.

Выявить способы устранения или нейтрализации негативного фактора организации детей на занятии (чередование учебной работы детей с физминутками). Поиграть с детьми в подвижные игры на перемене от сильно подвижной к слабо подвижной, чтобы потом собрать их внимание на уроке и переключится в нужное русло деятельности. Создать на уроке интересный момент для концентрации внимания, провести дидактическую игру, которая поможет плавно перейти к другому типу урока. Заинтересовать соревновательностью в результате выполнения учебных заданий на уроке.

Выявлять и учитывать факторы прогнозного фона выбор приёмов и методов совершенствования своих умений и навыков, анализ предыдущих форм и методов работы над ними.

Установление причинно-следственных связей между объектами:

Определить связь утомляемости детей с построенным расписанием. Если они каждый раз стремятся пошуметь и подвигаться, то может имеет смысл пятым уроком ставить физкультуру, ритмику или вид урока (экскурсия, опыты в живой природе и т.п.)

Выдвижение и формулировка гипотезы (предположения): почему дети стают шумными к пятому уроку? Какой урок (уроки) предшествовали пятому уроку?

Как решить эту проблему? Как организовать детей на пятом уроке, что поможет это сделать?

Выбрать методы прогнозирования (…)

Выделять прогностически благоприятные и неблагоприятные признаки развития объекта прогнозирования (благоприятные: …), (неблагоприятные: …)

Составить прогноз: (если четвёртым уроком было пение, то пятым может быть – физкультура или технология), (если четвёртым уроком была математика, то пятым может быть пение или физкультура)

Интерпретировать полученныерезультаты: что удалось вам выяснить и какой вы видите возможный результат по проведённому прогнозированию и работе с субъектами образовательного процесса.

Предположить, каким образом можно снизить утомляемость и рассеянность внимания и организованности детей на пятом уроке?

Наметить пути и способы коррекции,выработать ряд рекомендаций для составления расписаний и удачно чередовать различные типы уроков, учебной деятельности и подбирать эффективные приёмы, организации уроков, переходя от произвольного внимания к непроизвольномуопределения условий дальнейшего развития прогнозируемого события.

5. Сделать выводы по выполненной практической работе.

_

Лекция 1

Тема: Педагогическая прогностика как научное направление и дисциплина

План

1.    Цель, задачи и структура дисциплины «Основы педагогического прогнозирования». Её место в системе профессиональной подготовки будущих педагогов.

2.    Педагогическая прогностика как научная дисциплина. Предмет и сущность педагогической прогностики.

3.    Принципы педагогического прогнозирования. Основополагающая роль принципов диалектического познания в прогнозировании.

4.    Изучение и теоретическое осмысление опыта практической деятельности в педагогическом прогнозировании.

5.    Значение прогностической деятельности в педагогической науке и практике.

1. Цель, задачи и структура дисциплины «Основы педагогического прогнозирования». Её место в системе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Содержание дисциплины «Основы педагогическое прогнозирование» включает в себя сведения, позволяющие составить представление о месте педагогического прогнозирования в профессиональной практике. Интегративный характер дисциплины направлен на комплексное формирование прогностической компетентности будущих педагогов. Предложенная дисциплина направлены на формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, определенных ФГОС ВО.

Данная дисциплина необходима для подготовки в вузах педагогов общеобразовательных школ и ДОУ. Способ организации обучения по дисциплине, рекомендуемые учебные технологии и методы позволяют открыть для обучающихся новые перспективы в совершенствовании системы образования в различных направлениях педагогической подготовки.

Целевые ориентиры дисциплины связаны с формированием готовности к прогнозированию самого образовательного процесса, его результатов и альтернативных путей повышения качества обучения детей. Цель изучения дисциплины конкретизируется в ряде задач: формирование целостных, системных представлений в области педагогического прогнозирования; освоение современных подходов к проектированию, моделированию и конструированию педагогической деятельности; овладение инструментарием педагогического прогнозирования; развитие прогностического мышления.

Задачи дисциплины:

1) формирование прочной системы знаний, глубокого понимания сущности и методологии прогнозирования в педагогике;

2) формирование интереса к прогнозированию в педагогике;

3) формирование ценностного отношения к прогнозированию как к неотъемлемой части эффективного педагогического процесса;

4) формирование потребности в освоении и использовании прогнозирования в ежедневной педагогической практике;

5) овладение умениями осуществлять планирование профессиональной деятельности на основе научно обоснованных прогнозов;

6) формирование нового прогностического опыта в процессе активной учебно-познавательной деятельности.

Подготовка будущих педагогов педагогическому прогнозированию способствует формированию ряда универсальных компетенций согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. Рассмотрим их содержание и взаимосвязь с прогнозированием и прогностической компетентностью. Образуемая компетенция связана с развитием системного и критического мышления, способностью осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода и вырабатывать стратегию действий. В соответствии с теорией прогностических способностей Л.А. Регуш, данные качества мышления входят в структурный состав способности к прогнозированию, наряду с гибкостью и перспективностью мышления [16].

Регламентирует способность управления проектом на каждом из этапов его жизненного цикла, что напрямую связано с одной из приоритетных задач прогнозирования. В компетенциях упоминаетсяо способности организовывать и руководить работой команды, прослеживается необходимость построения прогнозного фона для достижения запланированного результата в новых, ещё не известных условиях. При рассмотрении компетенций находится упоминание о применении современных коммуникативных технологий. Согласно положениям, разработанным Н.И. Жинкиным, осуществление речевой (коммуникативной) деятельности обеспечивается рядом сложных психологических механизмов, которые пронизываются антиципационной составляющей на каждом из этапов [8]. Для выпускников педагогического вуза одной из важнейших является та компетенция, где регламентируется способность определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы её совершенствования. Прогностическая компетентность является фундаментальной основой для обладания данной компетенцией. Помимо этого, способность к эффективной реализации своей профессиональной деятельности была выделена А.Ф.Присяжной в аффективном компоненте прогностической компетентности [15]. Далее перейдем к анализу перечня общепрофессиональных компетенций ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование». При рассмотрении данного модуля прослеживается содержание требований к проектированию, самостоятельному осуществлению деятельности в новых для выпускника вуза условиях в большинстве общепрофессиональных компетенций. При их рассмотрении упоминается о способности к оптимизации профессиональной деятельности, ярко выделяется необходимость сбора прогнозного фона и осуществления стратегического прогнозирования. Переходя к содержанию компетенций в способности к проектированию, видится взаимосвязь с необходимостью применения обобщенных способов составления прогноза. В общепрофессиональных компетенциях приводятся такие формулировки как: «способен разрабатывать», «способен проектировать», «способен планировать». В каждой из них прослеживается деятельность, непосредственно связанная с высоким уровнем сформированности прогностической компетентности. В перечне общепрофессиональных компетенций в группе психолого-педагогических технологий в профессиональной деятельности, наиболее ярко подчеркивается необходимость сформированности высокого уровня прогностической компетентности, где регламентируется способность проектирования и реализации эффективных технологий с целью индивидуализации обучения, воспитания и развития обучающихся с особыми образовательными потребностями. Рассматривая содержание профессиональной компетенций, которая связана со способностью к проектированию и управлению образовательным процессом, можно проследить структурные части прогнозирования (изучение потенциала, задачи развития, управления), что обуславливает актуальность формирования прогностической компетентности на протяжении всего обучения студентов в педагогическом вузе. Переходя к профессиональным компетенциям, которые связаны со способностью разрабатывать, управлять образовательным процессом, проектировать, сделаем вывод о важнейшей ролипрогностической компетентности в успешном становлении будущего профессионала образовательной системы.

«Основы педагогического прогнозирования» имеет значение обобщающей дисциплины педагогико-теоретического цикла, обладает большим образовательно-воспитательным потенциалом, составляющим важную часть профессиональной компетентности специалиста системы образования. Изучение этой дисциплины способствует формированию таких профессионально-личностных качеств педагога, как способность к научному анализу и логически-оправданному обобщению материала в области прогностики, теории педагогики других гуманитарных наук, имеющих межпредметные связи с прогнозированием

2. Педагогическая прогностика как научная дисциплина. Предмет и сущность педагогической прогностики.

Прогностика – древнегреческое слово, обозначающее в наиболее общем смысле искусство формулирования прогнозов. Широкое распространение понятие «прогностика» получило более двадцати веков назад, после появления книги Гиппократа под названием «Прогностика», в которой рассматривались способы определения течения и исхода различных болезней. Искусство предвидения основывалось тогда главным образом на интуиции, приметах, догадках и других далеко не научных методах.

Как научная дисциплина о прогнозировании прогностика ещё находится в стадии своего становления. Несмотря на это, как пишет

Б.С. Гершунский [2], уже сейчас можно говорить о прогностике как о подлинно научной дисциплине, имеющей свой предмет исследования, теоретические и методологические основания, понятийный аппарат, методы и тесную связь с практикой.

Предметом прогностики являются общие принципы построения методов прогнозированияразвития объектов любой природы и закономерности процессов разработки прогнозов.

В настоящее время уже разработаны основы понятийного аппарата прогностики, изданы словари терминов по прогностике.

Что касается методов прогнозирования, то научная прогностика располагает их достаточным количеством. Важно также, что прогностика как научная дисциплина, органически связанная с практикой, отвечает на запросы различных сторон жизни современного общества.

Область приложения прогностики, включающая в себя все без исключения системы научного знания, может быть разделена на подобласти в соответствии с классификацией наук.

Правомерно говорить и о педагогической прогностике, имея в виду, что в данном случае речь идет об интерпретации теоретических принципов прогностики в системе знаний, составляющих предмет педагогики.

Область применения педагогического прогнозирования чрезвычайно широка. Его задачи состоят в том, чтобы предвидеть:

·      социально-экономические условия, в которых будет развиваться сфера образовании в будущем;

·      новые требования развивающегося общества к человеку, уровню его образования и воспитания;

·      необходимые содержательные и организационно-структурные изменения системы образования в целом и отдельных её компонентов; демографические сдвиги и движение контингентов обучающихся на всех ступенях и уровнях образования;

·      возникающие под влиянием социально-экономического и научно-технического прогресса новые требования к содержанию, методам, средствам и организационным формам обучения и воспитания, к управлению процессом целенаправленного формирования у учащихся осознанного и заинтересованного интереса к труду, научного мировоззрения, необходимых социальных, психологических и нравственных качеств;

·      пути и методы совершенствования ранней профессиональной ориентации дошкольников и учеников начальной школы;

·      возможности оптимизации учебно-воспитательной деятельности в связи с непрерывно изменяющимися общественными требованиями к личностным качествам выпускников учебных заведений различного типа и уровня.

Прогнозирование охватывает и такие вопросы, как:

·      продолжительность обучения на отдельных этапах образования;

·      возможность эффективного совмещения образования дошкольного и раннего школьного с дополнительным образованием по интересам;

·      педагогические проблемы образования подрастающего поколения;

·      совершенствование системы непрерывного (дополнительного) образования, самообразования и повышения квалификации в условиях нарастания объема и усложнения содержания научной информации и многие другие.

Кроме того, важным объектомпедагогического прогнозирования является сама педагогика как наука, её тенденции и перспективы развития. Или иначе - «самопознание» педагогикой своей логической структуры, сущности своего объекта, предмета, оснований, теорий, законов и закономерностей, правил и принципов, идей, методов, фактов и понятийно-терминологического аппарата. Также особого внимания заслуживает системное прогностическое обоснование концепции самореализации личности, предопределяющей высшие идеалы педагогической деятельности на всех её уровнях и этапах, иерархически высшую цель обучения, воспитания и развития учащихся, необходимость использования прогностических методов в процессе констатации и предвидения развития индивидуальных способностей и интересов каждого учащегося, применение активных методов профориентации и определения индивидуальной траектории учебной и трудовой деятельности учащихся в будущем, а также персонифицированную систему обучения в единстве всех её звеньев – целей, содержания, методов, средств и организационных форм педагогической деятельности, адекватной личностным потребностям учащегося [3].

Определение, сформулированное Б.С. Гершунским, состоит в том, что под педагогическим прогнозированием понимается специально организованный комплекс научных исследований, направленный на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности. Ряд авторов (H.H. Никитина и

Н.В. Кислинская) выделяют прогностическую деятельность как отдельный вид педагогической деятельности, другие (С. А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.) не считают её отдельным видом педагогической деятельности, включая прогностическую деятельность в состав конструктивной. В исследовании может идти опора на точку зрения учёных (Н.В. Кузьмина, М. В. Миронова, Е.В. Самсонова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), считающих, что прогнозирование присутствует во всех видах педагогической деятельности, и все они основываются на тех или иных прогностических умениях. Технологически процесс прогнозирования включает три стадии:предпрогнозирование, собственно прогнозирование и постпрогнозирование.

Для получения прогноза с высокой степенью достоверности педагогу необходимо опираться на соответствующие принципы прогнозирования, использовать совокупность методов прогнозирования, владеть необходимой информацией, учитывать факторы прогнозного фона и возможность возникновения прогностических эффектов, что позволит избежать псевдопрогнозов и выступает критериями надёжности прогнозирования в педагогике. В соответствии со структурой и содержанием педагогического прогнозирования выделеныличностный, когнитивный и операционный компоненты обучения педагогическому прогнозированию. Личностный компонент включает осознание роли прогнозирования в деятельности педагога, интерес, профессиональные потребности и мотивы к использованию прогнозирования в педагогической деятельности (Л.А. Регуш); а также способности к прогнозированию, заключающиеся в развитых качествах мышления (A.B.Брушлинский), воображении (Л.С. Выготский, A.A. Бодалёв), интуиции (В.И.Загвязинский, С.А. Гильманов, A.A. Бодалёв), наблюдательности (Г.И. Кислова, Л.В.Лежнина, Л.А. Регуш), эмпатии и рефлексии педагога (Ю.Н. Кулюткин, ГС. Сухобская). Когнитивный компонентсодержит знание сущности прогнозирования: базовых понятий педагогической прогностики; функций, принципов и методов прогнозирования (Б.С. Гершунский, Д.М. Гвишиани, В.А. Лисичкин), возможности возникновения прогностических эффектов (Е.Д. Гражданников), информации об объекте прогнозирования (В.А. Якунин), различных факторов прогнозного фона (Н.К. Голубев); а также видов, уровней и стадий прогнозирования (В.И. Загвязинский, Т.В. Дымова). Операционный компонент предполагал систему действий по осуществлению процесса прогнозирования. Анализ взглядов разных учёных на состав прогностических умений позволил определить следующие основные тенденции. Одни учёные (И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов) выделяют умения по объектам прогнозирования: умения прогнозировать развитие коллектива; развитие личности; ход педагогического процесса. Но при этом не указывается, как, с помощью каких действий осуществлять прогнозирование (например, что именно надо уметь, чтобы прогнозировать результат обучения, трудности учащихся и т.д.). Другие учёные (А. Маркес, М.В. Миронова, И.Т. Пукова, A.M. Родригес, Ю.П. Строков) представляют набор прогностических умений, зачастую чрезмерно расширяя или сужая их спектр. Иногда прогностические уменияотождествляются с конструктивными умениями, умениями планирования. В целом наблюдается несколько обобщённый подход к составу прогностических умений, требующий конкретизации и дополнения. В ходе исследования в соответствии со стадиями прогнозирования и различными подходами к содержанию прогностических умений был уточнён состав прогностических умений, овладение которыми помогает корректно осуществлять прогнозирование в своей профессиональной деятельности:

- предпрогностические умения

- ставить цель прогнозирования;

- определять объекты прогнозирования; определять прогнозный период;

- выбирать основания прогнозирования;

- отбирать и анализировать полученную информацию;

- выявлять и учитывать факторы прогнозного фона;

- собственно прогностические умения

- устанавливать причинно-следственные связи между объектами, явлениями;

- выдвигать и формулировать гипотезы;

- выбирать методы прогнозирования для конкретного случая; выделять прогностически благоприятные и неблагоприятные признаки развития объекта прогнозирования; строить тот или иной вид прогноза;

- постпрогностические умения интерпретировать полученные результаты, разрабатывать следствия прогноза, осуществлять коррекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, программирования, проектирования, определения условий оптимального функционирования и путей дальнейшего развития прогнозируемого события.

В соответствии с выделенными компонентами построена модель обучения педагогическому прогнозированию (рисунок 1.1).

Данная модель обучения будущих учителей начальной школы педагогическому прогнозированию осуществляется поэтапно, реализуя все компоненты обучения, но с разным удельным весом каждого из них на соответствующем этапе.

При обучении педагогическому прогнозированию выделены критерии и определены уровни владения педагогическим прогнозированием; обоснованы организационно-педагогические условия их обучения педагогическому прогнозированию.

Для педагогических специальностей выделены критерии исходного уровня владения педагогическим прогнозированием.

Это такие критерии:

- мыслительный: развитость качеств мышления как ведущего компонента способности к прогнозированию (гибкость, глубина, аналитичность, осознанность, перспективность, доказательность);

- личностно-мотивационный: характер отношения к прогнозированию в профессиональной области (интерес, потребности, мотивы, осознание необходимости);

- различают высокий (положительное отношение, заинтересованность, наличие постоянной потребности в прогнозировании, преобладание профессиональных мотивов прогнозирования);

- средний (положительное или нейтральное отношение, неустойчивость интересов и потребностей в прогнозировании, недостаточная осознанность роли прогнозирования в педагогической деятельности) и низкий.

Рисунок 1.1 – модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию

Итак, предметомпрогностикиявляютсяобщиепринципыпостроенияметодовпрогнозированияразвитияобъектовлюбойприродыизакономерностипроцессовразработкипрогнозов. В настоящее время уже разработаны основы понятийного аппарата прогностики, изданы словари терминов по прогностике. Что касается методов прогнозирования, то научная прогностика располагает их достаточным количеством.

Педагогическое прогнозирование – это определение стратегии развития образовательного учреждения всоответствиисизмененияминарынкетруда, это опережающее выявление потребности общества в специалистах в определенных областях, создание и реализация системы их обучения, результатом которой будут компетентные, востребованные обществом профессионалы и возможность дальнейшего развития конкретной личности.

Возможность исследования прогнозирования как способности опережающего отражения обусловлена тем, что последняя в качестве психической формы мыслительной деятельности предполагает наличие элемента предвосхищения и реализуется в различных формах. Следует заметить, что наряду с прогнозированием к формам антиципации относятся опережающие реакции, предчувствие, предугадывание, предсказание, предвидение.

Способность к опережающему отражению будущего можно рассматривать как общую, связанную с его предвосхищением, так и специальную, предполагающую успешное решение профессиональных задач. Согласно другой научной позиции, прогнозирование следует рассматривать как особый вид познания, нацеленный на получение знания о будущем и процессах его развития.

Данный подход раскрывается в работах И.В. Бестужева-Лады. Представляя развернутую классификацию процессов научного предвидения, он определяет прогнозирование как «специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явления» [10, с. 8]. По мнению автора, диалектическая детерминация явлений будущего, составляющая основу прогнозирования, обеспечивает его эффективность при выборе наиболее вероятного и оптимального варианта в контексте обоснования цели, плана, программы, проекта.

В результате освоения дисциплины «Основы педагогического прогнозирования» обучающийся должен:

Знать:

- теоретические основы прогностической деятельности в образовании;

- технологию организации прогностической деятельности в образовательном процессе;

Уметь:

- определять значение инновационных процессов в образовании для развития педагогической действительности и решения конкретных педагогических задач;

- формулировать цели и задачи педагогического прогнозирования в образовании в соответствии с возникающими проблемами;

- подбирать методический инструментарий педагогического прогнозирования, адекватный поставленным задачам;

- прогнозировать развитие педагогического процесса и его участников;

Владеть:

- способами распространения педагогических инноваций;

- способностью анализировать и прогнозировать риски образовательной среды, планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению.

3. Принципы педагогического прогнозирования. Основополагающая роль принципов диалектического познания в прогнозировании.

Принцип познаваемости.Одним из главных вопросов прогностической деятельности в педагогике является вопрос об истинности результатов прогнозирования, непосредственно связанный с проблемой верификации (проверки достоверности) педагогических прогнозов. Ответ на этот вопрос имеет решающее значение для доказательства самой целесообразности педагогического прогнозирования, его надежности и практической применимости. Категория истины – одна из центральных в теории познания. Для теории педагогического прогнозирования особенно важно то обстоятельство, что теория познания понимает истину не как непосредственное и неизменно правильное отражение объекта в виде законченного, исчерпывающего знания о нем, а как процесс, направленный на непрерывное углубление и расширение знаний об объекте. Прогностическая деятельность в педагогике, органически вплетаясь в процесс познания, в конечном итоге направлена на получение истинных знаний о том или ином объекте прогнозирования.

Принцип детерминизма. Отношения и связи педагогических явлений исключительно многообразны. Многофакторность педагогических явлений, зависимость результатов воспитания и обучения от различных, зачастую случайных факторов существенно осложняют реализацию педагогикой своих прогностических функций и, соответственно, затрудняют прогностические исследования в сфере образования в целом. Принцип детерминизма исходит из наличия объективных причинных связей явлений, закономерностей обусловленности одного явления другим. Вместе с тем от исследователя требуются умения отвлечься в процессе познания от несущественных при­знаков и второстепенных связей для того, чтобы вычленить основное, главное, существенное, чтобы видеть за случайными явлениями необходимые процессы.

Принцип развития. Для педагогического прогнозирования важнейшее значение имеет учение о том, что противоречия – источник развития, что будущее – это итог, результат, порождение противоречий. Многие противоречия носят объективный, диалектический характер, но, как известно, и противоречия, не являющиеся по своей природе антагонистическими, могут стать тормозом в развитии системы образования и педагогической науки. Если их своевременно выявить и с должным упреждением предусмотреть действенные меры по их разрешению, то эти же противоречия объективно становятся движущей силой прогрессивного развития, способствуя преодолению повышенной инерционности системы образования, качественному преобразованию соответствующих компонентов этой системы и ее взаимоотношений с социальной средой. Задача прогностических исследований как раз и состоит в том, чтобы на основе изучения выявленных противоречий предложить способы их разрешения и преодоления с последующим принятием соответствующих управленческих решений.

Принцип историзма как всеобщий принцип познания ориентирует на то, чтобы в процессе научного предвидения прослеживались единство, связь качественно различных этапов, которое прошло в своем развитии изучаемое явление, чтобы это явление изучалось в генетическом аспекте. Вместе с тем правильное понимание содержания и сущности принципа историзма ориентирует исследователя на осознание того факта, что будущее – это не простая аналогия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механического переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний. Без такого подхода не может быть подлинно научного понимания и предвидения любых естественных и общественных явлений, в том числе и педагогических.

Принцип единства теории и практики.Методологическим ориентиром, помогающим с должным научным подходом обосновать результативность того или иного прогностического исследования и целесообразности его проведения, служит гносеологический принцип единства теории и практики. Прогностические функции органически присущи подлинно научной теории, которая всегда смотрит в будущее, в перспективу, делает из еще только назревающих тенденций научно обоснованные выводы и прогнозы, способные стать твердыми ориентирами не только для сегодняшней, но и для завтрашней деятельности. Практика – это основа, цель и критерий истинности познания, в том числе и познания будущего. Теория познания указывает на практику как на единственный объективный критерий истины. Вместе с тем существующей практики может оказаться недостаточно для установления истинности результатов научного познания. Поэтому важно преодолеть примитивные представления о практике, сводящие прогностическую деятельность к голому практицизму, к достижению возможно более быстрого утилитарно-полезного результата. Значение теории познания в научном прогнозировании, в том числе и в прогнозировании педагогических явлений и процессов, заключается в том, что она определяет общий, стратегический путь предвидения, направление прогностической деятельности.

Знание общих методологических принципов научного прогнозирования является, хотя и необходимым, но недостаточным условием успешного проведения конкретного прогностического исследования, продуктивность которого решающим образом зависит от используемого подхода к его организации с учетом специфических особенностей объекта прогнозирования. В связи с этим в исследовании рассматриваются методологические принципы педагогического прогнозирования как специфического научного исследования с учетом особенностей прогностической деятельности в педагогике.

Кчастнонаучным принципам педагогической прогностики относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности и др.

Принцип исследовательской доказательности. Прогностические разработки в сфере образования и педагогике невозможны без четкого определения особенностей объекта прогнозирования. Знания об объекте прогнозирования могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотезы, закона или теории, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальной для данного уровня развития науки объективности, достоверности, точности и доказательности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта.

Принцип понятийно-терминологического единообразия и точностиуказывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в понятийном аппарате и используемой терминологии. Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер, необходимость привлечения к исследованиям специа­листов разного профиля – экономистов, науковедов, социологов, психологов, специалистов по отраслевому научно-техническому прогнозированию и др. Уместность введения указанного принципа, по мнению, не требует развернутых доказательств, так как в исследовательской практике все еще приходится сталкиваться со «стихией субъективных и часто противоречивых толкований педагогических понятий, создающих немало трудностей и тупиков».

Соподчиненность объектов прогностических исследований в педагогике отражает сложный характер функционирования целостных учебно-воспитательных систем и свидетельствует о принципиальной необходимости комплексного подхода к научному обоснованию всех взаимосвязанных компонентов системы. Это дает основания сформулировать еще два тесно связанных между собой методологических принципа педагогического прогно­зирования: принципа целостного рассмотрения объекта прогнозирования (содержательный аспект прогнозирования) и принципа системного, комплексного подхода к прогностическому исследованию всех компонентов учебно-воспитательной системы (процессуальный аспект прогнозирования).

Содержание принципа непрерывности прогнозирования – проведение по мере необходимости корректировки прогнозов в процессе по­ступления дополнительных данных об объекте – требует организации постоянно действующей службы прогнозирования в сфере образования, координирующей свою деятельность с другими научно-исследовательскими подразделениями, занимающимися разработкой научных прогнозов. Подчеркивая важность непрерывной прогностической деятельности, следует отметить, что ввиду многофакторности и сложности объектов прогнозирования любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными. В общепринятом понимании методологический принцип вариативности прогнозирования требует разработки вариантов прогноза, исходя из вариантов прогностического фона в зависимости от особенностей гипотезы, цели, различных аспектов прогностической деятельности и уровней прогнозирования (целеполагание, планирование, программирование, проектирование).

Достоверные про гностические суждения и соответствующие им оптимальные решения должны быть основаны на коллективной экспертной оценке рассматриваемых конкурирующих вариантов с обязательным соблюдением тех условий, которые позволяют повысить объективность и точность результатов такой оценки (подбор наиболее компетентных экспер­тов, многоступенчатость экспертизы, сопоставление и сравнение (ранжирование) различных мнений, математический анализ результатов и их содержательная педагогическая интерпретация). Указанное требование составляет содержание одного из частнонаучных методологических принципов педагогического прогнозирования – принципа коллективности разработки прогностических рекомендаций и принятия соответствующих управленческих решений.

Принцип опытно-экспериментальной верификации. Проблема всесторонней верификации результатов образовательно-педагогического прогнозирования в методологическом плане представляется не только весьма важной, но и исключительно сложной. Достаточно полный и надежный ответ на любые вопросы, касающиеся тех или иных сторон перспективного развития такого сложного механизма, как система (или подсистема) образования, может дать лишь практика, понимаемая в наиболее широком, общественно-историческом смысле и позволяющая оценить результаты прогнозирования лишь спустя много лет после принятия соответствующих решений. Сущность понятия «опытно-экспериментальное прогнозирование» состоит в том, чтобы на практике в сегодняшней школе проверить и уточнить параметры тех прогностических моделей школы будущего, которые во многом носят идеализированный характер и, как всякие модели, содержат лишь наиболее существенные характеристики моделируемых объектов. Вместе с тем ориентация на будущее позволяет вносить необходимые коррективы в реальное функционирование объекта прогнозирования, приближая его к прогностически целесообразным условиям, на практике доказывая наиболее приемлемые изменения, вносимые в структуру и содержание педагогической деятельности.

Рассмотренный перечень некоторых общих и частнонаучных принципов педагогической прогностики, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного «категориального каркаса» теории педагогического прогнозирования.

4. Изучение и теоретическое осмысление опыта практической деятельности в педагогическом прогнозировании.

Возникнув как футуризм в западных странах и социальное прогнозирование в нашей стране, прогнозирование превратилось в самостоятельную область деятельностис присущими ей чертами науки, а также распространилось на другие научные области, в том числе, – педагогику. На современном этапе развития педагогики прогнозирование рассматривается как способ и как условие развития образования. В.П. Борисенков отмечает: «Сегодня школа, как и другие социальные институты, вынуждена работать в условиях неопределенности. Растущего человека она должна подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь, сейчас еще неизвестно. Тем самым создаются предпосылки для пересмотра теоретических основ и технологической системы массового образования, сложившихся за три столетия промышленной цивилизации» [46]. Б.С. Гершунский считает, что без предвидения, а в более технологическом выражении, без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности какие бы то ни было исследования стратегического характера просто лишены смысла [70, 65].

Поскольку прогнозирование прочно утвердилось в педагогике, уточним это понятие и ряд смежных терминов применительно к педагогической теории и практике. В понятийном ряду основным уточняемым понятием является «прогнозирование в деятельности педагога». Чтобы определить данное понятие, следует сохранить особенности термина «прогнозирование» из западного футуризма и образовательно-педагогического прогнозирования, а также выявить характеристики, специфичные для деятельности учителя начальных классов.

Практики исследований в поле образовательно-педагогического прогнозирования позволили определить, что под прогнозированием понимается:

·      способность предвидеть результат учебного опыта, создание динамической модели явления [261, 58];

·      особый вид предсказания, соединяющий в себе информацию о будущем;

·      процесс получения опережающей информации о явлении, базирующийся на комплексе научных исследований, которые направлены на научно обоснованные положения и методы. (В.И. Загвязинский) [97,11];

·      комплекс научных изысканий, обеспечивающий получение достоверной опережающей информации о развитии объектов с целью оптимизации содержания, методов обучения и воспитания (Б.С. Гершунский) [66, 29];

·      разработка прогнозов, т.е. возможных умозаключений о состоянии объекта или явления в будущем [222, 6];

·      способ деятельности, который основывается на теории педагогической прогностики и направлен на исследование вероятных тенденций развития и преобразования объектов и субъектов прогнозирования [89,31].

Обзор данных определений показывает наличие в них некоторых расхождений, которые позволяют по-разному интерпретировать прогнозирование в педагогической деятельности. Причиной этого является, в первую очередь, то, что данные определения, хотя и связаны с педагогикой, связаны с разными субъектами прогнозирования. В качестве субъектов деятельности выступают НИИ, исследователи, педагоги, студенты и учащиеся. Кроме того, отличаются объекты прогностической деятельности. Объект прогнозирования варьируется от всей системы образования, процесса обучения, до работы самого учителя начальных классов собственного профессионально-личностного становления и развития, собственных компетенций и компетенций учеников и т.д. Принимая во внимание такой большой разброс в субъектно-объектных характеристиках прогнозирования, для разработки нашего определения прогнозирования как профессиональной функции педагога выделим общие и отличительные черты прогнозирования в контексте социологии и сферы образования в общем с одной стороны, и прогнозирования как деятельности педагога с другой.

Отличительные черты заключаются в том, что:

1. Прогнозирование характеризуется определенной степенью вероятности, однако очень важными являются его адекватность и точность. При реализации внешнего и внутреннего прогнозирования как функции учителя точность прогнозирования имеет разную степень важности. Во внешнем прогнозировании требуется повышенная точность, поскольку оно касается деятельности учеников.

Точность внутреннего прогнозирования не является первостепенной важностью, поскольку оно нацелено на профессионально-личностное развитие и носит воспитательный характер. Его цель – формирование умения, привычки постоянного совершенствования своей деятельности.

2. Методы осуществления социологического прогнозирования и прогнозирования образовательной системы отличаются большей объективностью и логикой. Прогнозирование в деятельности педагога более субъективно, так как оно часто представляет собой «мучительную борьбу человека с самим собой, решающее слово в которой принадлежит не соотношению предвидимых внешних обстоятельств, а «самости» личности, её внутренней природе» [64,22].

3. Прогнозирование в деятельности педагога затрагивает большой и варьируемый круг дисциплин: педагогику, психологию, методику конкретного предмета или образовательную область комплекс общественных наук, менеджмент и др.

4. Социальное прогнозирование – прерогатива специалистов, в то время как в прогностической деятельности педагога возможна передача данной функции ученику, то есть смена субъекта деятельности.

Тем не менее социальное и образовательное прогнозирование имеют общие черты с прогностической функцией педагога.

1. Оба вида прогнозирования предполагают опережающее восприятие объекта действительности.

2. Цель прогнозирования – совершенствование объекта действительности, планирование его изменений.

3. Все виды прогнозирования предполагают верификацию и коррекцию.

4. Прогнозирование носит вероятностный характер.

С целью определения понятия прогнозирования в деятельности педагога и смежных с ним понятий проанализируем теоретико-методологические подходы к его рассмотрению, принципы, процессуальную основу, типологию, смежные понятия, методы, уровни. На этой основе дадим определение понятия прогнозирования как профессиональной функции педагога.

В современных исследованиях рассматривается проблема прогнозирования как профессиональной функции педагога с позиций системного, личностно-ориентированного, акмеологического компетентностного подходов.

Изучение прогнозирования как профессиональной функции педагога привело к выводу закономерностей и на этой основе разработке принципов формирования прогностической компетентности учителя: академической закономерности и связанных с ней принципов согласованности, непрерывности, вариативности и рентабельности; закономерности результативности и принципов аппроксимации, одноплановости заданий, сохранения основных этапов прогнозирования, управления и корректировки; закономерности сочетания и принципов автономности, параллельного обучения, положительного результата, применимости.

В исследовании Т.В. Дымовой описаны предпрогнозирование, собственно прогнозирование, постпрогнозирование. Предпрогнозирование предполагает определение цели, выбор объекта, субъекта, периода упреждения, выдвижение гипотез, анализ прогнозного фона, субъекта. Под собственно прогнозированием понимается классификация и систематизация информации об объекте, выбор прогностических моделей. В постпрогнозирование входит коррекция решений педагога [89, 129]. В исследованиях В.И. Баландина содержится другой вариант этапности прогнозирования: анализ прогнозируемого процесса, выявление базовых факторов изменения прогнозируемой величины, построение модели прогнозируемого процесса, верификация [21,30].

Социальное прогнозирование традиционно выделяет ряд стадий: этап предпрогнозной ориентации, задания на прогноз, прогнозной ретроспекции, прогнозного диагноза, прогнозной проспекции, верификации, корректировки прогноза, синтеза прогнозов [222, 12-13]. Предпрогнозная ориентация включает комплекс работ, предваряющих постановку задания на прогноз и включающих выявление объекта, определение цели и задач прогнозирования, периода упреждения и основания прогноза. Под заданием на прогноз понимается документ, который характеризует цели и задачи прогноза и описывает порядок его разработки.

Прогнозная ретроспекция – это этап прогнозирования, отвечающий за исследование истории развития объекта прогнозирования и прогнозного фона, чтобы представить их систематизированное описание. Под прогнозным диагнозом подразумевается стадия исследования и систематизированного описания прогнозируемого объекта и прогнозного фона, чтобы определить тенденции их развития и выбрать модель и методы прогнозирования. Проспекция представляет собой этап разработки прогноза на основе прогнозного диагноза. Верификация прогноза означает оценку достоверности и точности прогноза, проверку его обоснованности. Под корректировкой прогноза понимается его исправление. Также выделяется стадия синтеза прогнозов, т.е. разработки системного прогноза.

Опираясь на представленные выше этапы прогнозирования, разработана процессуальная основа прогнозирования в деятельности учителя начальных классов [218; 219; 220].

1. Предпрогнозная ориентация. Данный этап состоит в проведении работ, предшествующих разработке задания на прогноз. Разработчик определяет цель, объект прогнозирования, рассматривает период основания и период упреждения прогноза. К примеру, в профессиональной деятельности студент или выпускник составляет планы уроков. В предпрогнозную ориентацию его деятельности входит ознакомление с учебным процессом в данном классе по данному предмету, составление фотографии предшествующего урока, ознакомление с преимущественно применяемыми в данном классе методами и приемами работы, реакцией учащихся на предлагаемые задания.

2. Задание на прогноз. Обычно задание на прогноз в прогностике представляет собой документ, определяющий его цели, задачи и порядок разработки. С этой точки зрения, заданием на прогноз может выступать школьный документ, регламентирующий порядок представления и оформления годовых, тематических планов и т.д. Таким образом, в профессиональном аспекте деятельности учителя задание на прогноз может иметь документальное выражение. В остальных аспектах прогностической деятельности задание на прогноз не оформляется в виде документа, но может существовать в форме памятки.

3. Прогнозная ретроспекция. На данном этапе обычно в прогностике исследуется история развития объекта и прогнозного фона. В нашей системе прогнозная ретроспекция предполагает анализ прогнозного фона – уровня развития умений и навыков.

4. Прогнозный диагноз. Этап предполагает систематизированное описание прогнозного фона и объекта с целью выявления тенденций его развития и выбора методов прогнозирования. Основное содержание данного этапа в учебно-познавательном прогнозировании – это выбор приёмов и методов совершенствования умений и навыков, анализ предыдущих форм и методов работы над ними.

5. Прогнозная проспекция. В содержание этапа входит собственно разработка прогноза по итогам прогнозного диагноза. В нашей системе прогнозная проспекция представляет собой решение о доверительном интервале прогноза, об уровне компетенций, предполагаемых государственным стандартом и программами, основанных на умениях и навыках, которые нужно выработать, о приёмах работы над собственной деятельностью.

6. Следующий этап – верификация прогноза – является этапом оценкидостоверности и точности прогноза, а также его обоснованности. На этапе верификации производится контрольный замер уровня компетенции (умений и навыков) обучаемых.

7. По результатам верификации прогноза осуществляется его корректировка. По сути дела, корректировка начинает новый циклпрогнозирования. Если предыдущий этап показал высокий уровень точности и достоверности прогноза, то прогнозный фон определен корректно. Верификация прогноза является предпрогнозной ориентацией, прогнозной ретроспекцией и частично прогнозным диагнозом следующего цикла прогнозирования, а корректировка представляет собой задание на прогноз.

Кроме указанных этапов прогнозирования существует еще один – этап синтеза прогнозов. Под синтезом прогнозов понимается разработка системного прогноза. В исследованиях системный прогноз состоит из прогнозирования собственной учебно-познавательной деятельности, прогнозирования профессиональной деятельности, руководства прогностической деятельностью своих учеников в учебном процессе начальной школы (в период педпрактики или профессионального становления).

Исследуя прогнозирование в деятельности педагога, важно раскрыть иные его характеристики, проецируя прогностические понятия на его профессиональную функцию. В параметрах прогнозов сборники прогностической терминологии указывают прогнозный горизонт, период упреждения и основания прогноза, его точность и достоверность, обоснованность прогноза, его ошибку и её источник. Попытаемся применить указанные этапы к деятельности педагога.

Период упреждения в педагогической работе показывает, в какие временные рамки осуществляется прогноз, а именно через какой временной интервал учащимися должен быть натренирован определенный уровень компетенций. Максимальный период упреждения называется прогнозным горизонтом. В учебном процессе он составляет продолжительность обучения. В работе педагога он зависит от ряда факторов. Под периодом основания прогноза понимается промежуток времени замера компетенций и анализа их уровня развития у учеников. В процессе обучения период основания – это интервал для последующей разработки прогноза. Точность прогноза трактуется как оценка его доверительного интервала для учебных приёмов, используемых педагогом. Под достоверностью понимается оценка вероятности осуществления прогноза, исходя из доверительного интервала. В данное понятие включается уровень соответствия выбранных приёмов и исходных компетенций целям прогноза. Величину отклонения прогноза от действительного состояния объекта или сроков и путей его осуществления в прогностике называют ошибкой прогноза. Фактор, обуславливающий ошибку прогноза, называется её источником.

Конкретизируем субъект прогнозирования. Им могут быть участники педагогического процесса: дошкольники, получающие дошкольную подготовку, которая, в конечном итоге, должна соответствовать подготовке детей к успешному школьному обучению.

Под объектом прогнозирования понимается деятельность участников педагогического процесса, их компетенции. Прогнозный фон складывается из уровней компетенций в области познания, интенсивности учебной нагрузки. Он зависит от того в каком классе изучается предмет и в какой степени готовности находится ученик для успешного изученияучебного предмета, а также от этапа развития умений и навыков для продуктивной деятельности ученика и ещё от умений педагога в организации обучения и воспитания.

Применительно к деятельности учителя используются следующие виды прогнозов, трансформируя их содержание, с точки зрения исследования. Поисковый прогноз предполагает определение будущего состояния умений, навыков, состояние деятельности при заданном периоде проспекции. Нормативный прогноз ставит целью нахождение путей достижения заданного состояния объекта прогнозирования через заданный промежуток времени. Интервальный прогноз имеет задачу определения периода проспекции при заданном уровне развития объекта и путях достижения измененного состояния.

С точки зрения периода упреждения прогноза, различаются оперативный прогноз с периодом упреждения до одного урокакраткосрочные – до одной недели, среднесрочные – до одного месяца (как правило, в пределах изучаемого раздела программы, темы), долгосрочные – до одной четверти, триместра или полугодия, дальнесрочные – до одного года. В прогностике также выделяются многомерные прогнозы. Многомерный прогноз имеет несколько характеристик: период упреждения и уровень навыков, период упреждения и пути достижения состояния деятельности, уровень навыков и пути достижения данного их уровня. Многомерность может также определяться разными объектами прогнозирования. Например, прогноз относительно умений и навыков учебной или познавательной деятельности и руководства прогнозированием своих учеников. Одномерный прогноз соответственно предполагает прогнозирование одной качественной или количественной характеристики деятельности.

И.В. Бестужев-Лада в «Рабочей книге по прогнозированию» [228] выделяет также целевой прогноз, плановый прогноз, программный прогноз, проектный прогноз, а также организационный прогноз. Применительно к данной работе в целевом прогнозе проспекция осуществляется следующим образом. Нужно определить объект прогнозирования: какие ЗУН важны для исследуемого вида деятельности, что должно быть исправлено, улучшено. Обучаемые имеют сложности, работая с данным видом прогнозирования, поскольку он предполагает взгляд на свою деятельность в перспективе. Плановый прогноз состоит в определении тактики предвидения. Работая с ним, нужно определить, какие шаги, приёмы, задания целесообразно использовать для достижения цели прогноза. В программном прогнозе субъект предвидит промежуточные задачи деятельности и способы их достижения. Если в целевом прогнозе требуется определить прогнозную протекцию для заданного уровня умений говорения на иностранном языке, то в плановом прогнозе нужно уточнить, на какие виды языковой компетенции нужно запланировать больше тренировки. На основе этого необходимо составить план, определить, как нужно строить занятие и в какой последовательности предлагать задания, чтобы добиться нужного уровня речи. Иными словами, плановый прогноз способствует определению приоритетов деятельности. Программный прогноз дает более подробную карту действий по достижению языковых компетенций как основе устной речи. Проектный прогноз позволяет подобрать задания и упражнения для совершенствования ЗУН. Организационный прогноз определяет направление, в котором надо действовать, чтобы достичь цель. Следовательно, он способствует определению приоритетов и направления поиска.

В работах И.В. Бестужева-Лады приведены два варианта работы с будущим: в форме предсказания и предуказания [228, 7-8]. Предсказание имеет формы предчувствия, предвосхищения, предугадывания, прогнозирования. Предуказание проявляется как целеполагания, планирования, программирования, проектирования. Предчувствие описано как простое предвосхищение, осуществляемое на основе интуиции. В качестве примера можно привести решение стажера о пробном применении нового приёма обучения, если это намерение осуществляется без анализа причин, предварительного изучения вопроса. Предугадывание характеризуется как сложное предвосхищение. Оно предполагает разработку информации о будущем с высокой степенью достоверности, с опорой на опыт. Однако предугадывание все же не основывается на научных исследованиях. В приведенном выше примере оно проявилось бы в том случае, если решение о применении нового приёма вынес бы более опытный педагог на основе многолетней работы с данным контингентом учащихся. Однако это также не предполагает обязательного применения научных методов исследования.

Предуказание связано с собственно решением проблем будущего. Разные формы предуказания имеют разную степень посильности для обучаемых. Наиболее посильным видом деятельности является проектирование – создание конкретных деталей разработки программ. Проектирование наиболее реально выполнимо студентами именно в силу своей конкретики. Будущему педагогу и стажеру не составляет труда продумать частные моменты урока, логику реализации каждого этапа. Но представить целостную композицию гораздо сложнее. Аналогично будущему педагогу проще описать частности занятия, но сложно определить доверительный интервал прогноза.

Ещё более обобщенной формой прогнозирования является программирование, под которым понимается последовательность мероприятий по реализации планов. Это, в свою очередь, повышает степень сложности задания. Составление программы дисциплины всегда сложнее, чем планирование конкретных занятий. Также обучающиеся находят более сложной задачу создания целой программы своих действий.

Планирование – форма предуказания, которая нацелена на создание групп мероприятий для достижения цели. Таким образом, планирование является формой прогностической деятельности, еще более обобщенной, что вновь повышает её сложность. Планирование – одна из форм прогнозирования. Знакомы с понятием плана и учащиеся школы. Целью планирования в процессе прогнозирования выступает проспекция в будущее действий субъекта прогнозирования. В профессиональном аспекте прогнозирования в качестве объекта планирования может выступить урок, тема, четверть, полугодие, год изучения конкретных предметов.

Под целеполаганием в прогнозировании понимается определение идеально предполагаемого результата деятельности, т.е. результата процесса прогнозирования, формирования компетенций, результата изучения темы, урока (занятия) и т.д. Целеполагание является максимально обобщенной формой прогнозирования. В связи с этим обучаемые испытывают много трудностей, работая с данной формой предвидения. Чтобы осуществить целеполагание компетентно, необходимо овладеть данной деятельностью в полном объеме, знать требования к ней. Значит, для грамотного целеполагания при определении результатов образовательного процесса и целей урока нужно познакомиться с ФГОС, примерными программами и конечными целями изучения предмета в данном учебном году.

Прогнозирование использует научные методы. Физиологической основой конкретнонаучной методологии прогнозирования является «закодированное так или иначе в мозгу отображение или модель потребного будущего», «своего рода экстраполяция на некоторый отрезок времени вперед» [28, 79]. Опираясь на данный постулат, прогностика использует следующие методы и группы методов. Б.С. Гершунский выделяет в прогнозировании семь групп методов [67]:

·                Общенаучные: наблюдение, измерение, эксперимент, анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент, исторический и логический методы, творческое воображение и интуицию.

·                Методы экстраполяции: графические экстраполяции, математические экстраполяции, экспертные (эвристические и интуитивные) экстраполяции.

·                Методы экспертных оценок: метод комиссии, метод коллективной генерации идей, метод Дельфи.

·                Методы моделирования: построение одной модели, построение набора моделей изучаемого объекта.

·                Социологические методы, например, метод корреляционного анализа.

·                Психологические методы: тесты, метод обобщения независимых характеристик, рейтинг, метод парного сравнения, метод самооценки.

·                Кибернетические методы: методы оптимального управления.

Г.Н. Александров, С.Ю. Алферов, Г.Б. Бобосадыкова делят методы прогнозирования на две группы:

-     традиционные педагогические методы исследования (наблюдение, анализ документации, педагогический эксперимент и др.);

-     методы, «обладающие повышенными прогностическими возможностями» (экстраполяция тенденций, моделирование, экспертные оценки).

В.О. Кутьев упоминает о трёх основных методах прогнозирования: экстраполяции, экспертной оценке, моделировании [155,14].

Проанализировав мнения исследователей на классификации методов прогнозирования, не можем не отметить, что у человека имеется физиологическая предрасположенность к освоению этих методов, поскольку в истории живого мира наглядно проявляется опережающее отражение действительности, являющееся основной формой приспособления живой материи к пространственно-временной структуре неорганического мира» [10,105]. Следовательно, освоение педагогом экстраполяции, моделирования и экспертных оценок является вполне логичным, с поправкой на учет личностно-индивидуальный характер самопредвидения, его субъективный характер, зависимый от жизненных ориентаций личности.

Разработки физиологов подводят нас к выводу о выполняемых прогнозированием функций помимо функции приспособления к существованию в неорганическом мире. Б.С. Гершунский выделяет в дидактической прогностике функции управления, формирования мировоззрения, преобразующую, теоретическую [66; 61)]. В.А. Якунин показывает, что прогнозирование является основой всех видов управления [326], В.И. Загвязинский указывает на выполнение прогнозированием побудительной, познавательной управляющей функций [97]. В наших исследованиях мы обосновывали выполнение прогнозированием также стимулирующей функции [218]. Эта функция связана с повышением в процессе обучения познавательного интереса студентов, а также с заинтересованностью в конечном результате собственной деятельности начинающих педагогов.

Кроме категориального аппарата, процессуальной основы и форм прогнозирования на основании исследований выделено три уровня развития прогнозирования обучаемых и педагогов.

·                Наивно-интуитивный уровень зиждется на форме прогнозирования - предчувствии. Оно начинает использоваться в деятельности дошкольников. У них отсутствует основа деятельности по целеполаганию, планированию, программированию. Поэтому прогнозирование часто приобретает форму проектирования содержания на основе воображения, интуиции. Высокий уровень наивно-интуитивного прогнозирования наблюдается у младших школьников и младших подростков. Наивно-интуитивные прогнозы являются образными. Это не означает, что кроме младших школьников пользоваться данным уровнем прогнозирования обучаемые не могут. Оно наблюдается и на уровне вуза, однако в этом случае мы говорим не о формировании, но об актуализации данного уровня прогнозирования в деятельности обучаемых.

·                Опытно-логическое прогнозирование базируется на предрасположенности к предугадыванию. Опытно-логический уровень прогнозирования означает прогнозирование в форме проектирования и программирования. Прогнозирование использует логические организаторы информации: схемы, таблицы, алгоритмы. Развитие наивно-интуитивного и опытно-логического прогнозирования продолжается параллельно. В студенческом возрасте имеет место активизация данного уровня предвидения.

·                Научно-гипотетический уровень прогнозирования основан на синтезе двух предыдущих уровней предвидения: наивно-интуитивного, обеспечивающего умение перспективно видеть объект; опытно-логического, содействующего логической организации стихийной фантазии предыдущего уровня. Это обеспечивает развитие научных основ перспективного видения собственной деятельности. Предиктор, опираясь на знание этапов прогнозирования, логически организует, разрабатывает свой анализ прогнозного фона, при этом он не просто «фантазирует», но научно разрабатывает будущее состояние объекта, обосновывает его изменение в конце периода проспекции. Существует другой вариант прогноза: предиктор определяет период проспекции для заданного изменения состояния объекта [219].

В процессе обучения будущих педагогов прогнозированию нужно опираться на научно-гипотетический уровень прогнозирования. Этот уровень определяется применением процессуальной основы и основных методов прогнозирования. Первые два уровня в большей мере опираются на личностные аспекты (опыт, склонности), характеризуются меньшей степенью научности и могут быть использованы как вспомогательные на начальном этапе формирования прогностической компетентности будущих педагогов или в процессе формирования основ прогностических умений школьников и дошкольников.

5. Значение прогностической деятельности в педагогической науке и практике

Прогнозирование в педагогике является важным инструментом, который позволяет предсказывать будущие события и результаты в образовательном процессе. Оно помогает педагогам и учебным заведениям принимать обоснованные решения и планировать свою работу. Методы прогнозирования включают анализ данных, экспертные оценки и математические модели. Однако, прогнозирование имеет свои ограничения и не может предсказать все возможные сценарии.

Значение педагогического прогнозирования в образовательной сфере:

1. Формирование стратегических и тактических планов будущей педагогической деятельности.

2. Проектирование учебного процесса.

3. Составление программ оптимального педагогического взаимодействия.

На основе проведенных прогностических мероприятий составляются планы организации учебно-воспитательной деятельности как в отдельном образовательном заведении, так и в системе образования в целом.

Процесс прогнозирования в педагогике, как науке основывается на выявлении текущих тенденций развития образовательной сферы, а также социальных и экономических процессов, оказывающих воздействие на неё.

Проведенный в лекции анализ научных публикаций по проблеме подтверждает возможность исследования категории «педагогическое прогнозирование» как специфического вида профессиональной деятельности и как науки, которая имеет все её признаки в достаточном объёме [19]. Под данным понятием мы понимаем вид деятельности, осуществляемый на основе теории педагогической прогностики и направленный на исследование возможных перспектив развития и преобразования объектов и субъектов педагогической действительности. Прогнозирование при этом реализуется параллельно планированию, программированию, проектированию. Потенциал данного вида профессиональной деятельности педагога раскрывается в рамках преобразования педагогической действительности, выведении её на новый уровень развития и функционирования и обеспечении таким образом опережающего подхода в образовании. Таким образом, особенность педагогического прогнозирования и проявляется в том, что оно выступает в качестве:

- человеческой способности, обеспечивающей принципиальную возможность опережающего отражения образовательной практики;

- реализуется как особый вид процесса познания, нацеленный на получение знания о будущем образовательной системы и процессах её развития; является специфическим видом профессионально-педагогической деятельности, составляющим функцию эмпирического способа преобразования будущего.

Вместе с тем следует заметить, что педагогическому прогнозированиюприсуща собственная специфика, проявляющаяся в педагогическом содержании, функциях и принципах прогнозированияразвития педагогических объектов и процессов.

Литература.

1.    Валицкая А. П., Гуманитарное образование в контексте модернизации: теория и практика, «Вестник Герценовского университета» 2011, № 3.

2.    Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998.

3.    Гладышев А.Г. Теория управления: социально-технологический подход: энцикл. словарь. М., 2004.

4.    Злобин Э. В., Мищенко С. В., Герасимов Б. И., Управление качеством в образовательной организации, Тамбов 2004.

5.    Кирьякова А.В. Развитие субъектности студента в аксиосфере университета // Высшее образование в России. 2013. № 12. С. 119–123.

6.    Кирьякова А.В. Указ. соч. 19. Султанова Т.А. Прогнозирование в деятельности руководителя образовательного учреждения // Вестник Оренбургского гос. ун-та. 2013. № 2. С. 232–237.

7.    Краевский В. В., Общие основы педагогики, Москва 2003.

8.    Краевский В. В., Хуторской А. В., Основы обучения. Дидактика и методика, Москва 2007.

9.    Педагогическое прогнозирование: науч.-метод. пособие / под общ. ред.

Л.Е. Никитиной. М., 2009

10. Поташник М. М., Качество образования: проблемы и технология управления, Москва 2002.

11. Северин С. Н., Педагогическое проектирование как технология управления качеством педагогического процесса, Брест 2011.

12.  Сериков В. В., Обучение как вид педагогической деятельности, Москва 2008.

13.  Сериков В. В. Станет ли педагогика наукой? «Известия ВГПУ» 2010, № 7 (51).

14.  Сериков Г. Н., Элементы теории системного управления образованием, Челябинск 1994.

15.  Степин В. С., Наука и философия, «Вопросы философии» 2010, № 8.

16. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем, Москва 1994.

17. Субетто А. И., Чернова Ю. К., Горшенина М. В., Квалиметрическое обеспечение управленческих процессов, Санкт-Петербург 2004.

18. Султанова, Т. А. О содержании курса «Прогностическая деятельность в системе педагогического менеджмента» и его месте в подготовке магистра профессионального обучения / Т. А. Султанова. – Текст: непосредственный // Актуальные задачи педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). – Т.О. – Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. – С. 215-217.

19. Философия и прогностика: мировоззренческие и метод. проблемы обществ. прогнозирования / под общ. ред. И.В. Бестужева-Лады. М., 1971.