2 практические по Педагогике

ПОЛНОЕ ЗАДАНИЕ В ДЕМО ФАЙЛЕ,

ЧАСТЬ ДЛЯ ПОИСКА ДУБЛИРУЮ НИЖЕ

Дата выполнения, название группы ФИО студента)

Практическая работа № 2

Тема:Особенности педагогического предвидения как способа культурного действия в целостной педагогической деятельности.

Цель занятия:развитие у студентов способности к педагогическому предвидению как сложному и важному элементу в структуре педагогической культуры.

Вопросы для повторения.

Дайте письменные ответы на предложенные вопросы.

1. Какие условия нужны для того, чтобы педагогически с успехом проектировать нового человека и уметь видеть социально необходимые ему качества в перспективе их развития?

2. Без чего нельзя начинать серьезную воспитательную работу с детьми?

3. Какие сведения об ученике должны интересовать учителя и для чего это ему нужно знать?

4. Каким образом учитель собирает важную в его работе информацию об опыте и поведении ученика?

5. Достаточно ли учителю только в условиях школы наблюдать за ребёнком для того, чтобы влиять и выправлять нежелательные формы его поведения низких результатов в учёбе?

6. Какую работу ещё необходимо провести учителю для того, чтобы быстрее добиться успеха в образовательной работе с детьми?

7. Позволяет ли учителю собранная информация о школьнике предвидеть развитие его поведения в среде сверстников? Что для этого нужно?

8. Что организует учитель в случае систематического фиксирования уровня достижений ученика на разных уроках и выявления различных недостатков в приобретаемом им опыте?

9. Указывается ли в педагогической науке зависимость результата обучения школьника от педагогического предвидения? Является ли цель обучения предвидением?

10.         Является ли понимание мотивации поведения ребёнка толчком к предвидению учителя?

11.         Развитость каких качеств учителя позволяют ему предвидеть ход дальнейшей его педагогической деятельности?

12.         На что ориентирует деятельность учителя предвидение?

13.         Взаимосвязаны или нет все виды предвидения? Может ли быть предвидения на завтра без предвидения на перспективу?

14.         Выступают ли на конкретном этапе обучения методы, приёмы и средства его достижения уровнем реализации нормы и предметом предвидения? Почему?

15.         Почему для каждого учителяочень важно правильно и глубоко понять социальные цели, проникнуться ими?

16.         С помощью какой способности молодой учитель осуществляет своё предвидение событий или результатов? Считаете ли вы, что и у вас есть такая способность?

17.         На каком уровне осуществляют предвидение опытные педагоги? Каким образом это происходит?

18.         Когда учитель задаёт детям вопрос, учитывает ли он что предвиденье реакции на поставленные вопросы помогает более объективно, корректно сформулировать то, что мы хотим услышать отучащихся?

19.         Что предполагает сущность педагогического предвидения?

20.         Какие компоненты входят в структуру педагогического предвидения?

Литература

1.                 Александрова Н.М., Маркова С.М. Методика прогностических исследований профессионально-педагогического образования // Вестник Мининского университета. 2015. № 3 (11). С. 13.

2.                 Земун Ю. Возвращение в будущее. Машина времени для личных целей. Афина, 2010.

3.                 Корнилова,Т. В. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений Т. В. Корнилова, О. В. Степанова, Е. Л. Григоренко Вопросы психологии. - 2003. - № 2. - С.126-137.

4.                 Маркова С.М. Проектирование образовательных систем: теоретический аспект // В мире научных открытий. 2012. № 9-2 (33). С. 402-412

5.                 Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1975.

6.                 Психология Космоса и его материальное предназначение / М. Л. Константинова, Ж. С. Журибеда, О. В. Козлов. Псков 1993.

7.                 Серафимович Ирина Владимировна ГАУ ДПО ЯО «Институт развития образования», Ярославль, Росси

8.                 ФГОС ДО утверждённого 17. 02.2023 № 1155 Министерством образования и науки.

9.                 Щербакова, Т. Н. Интуиция как компонент педагогического творчества современного педагога / Т. Н. Щербакова. – Текст: непосредственный // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). – Москва: Буки-Веди, 2014. — С. 273-275.

10.             URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6532/ (дата обращения: 05.01.2024).

11.             Источник: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=563332

© Библиофонд

Заданиес указаниями для выполненияпрактической работы студентов

1. Составьте из лекционного материала (Лекция №2) словарь новых терминов, связанных с педагогическое предвидение по форме:

№ п/п

Название термина

Определение термина

1

2

3

1.

2. На основе программы обучения (учебного плана). Вам нужно:

·      Выбрать любую тему любого урока;

·      Указать для какого урока эта тема подходит. Определить межпредметные связи, если они вами будут предвидеться при проведении урока;

·      Указать класс (период обучения);

·      Определить цель и задачи урока;

·      Описать на виртуальном уровне педагогическое предвидение ожидания будущих изменений в опыте ученика с выполнением допрогнозной ориентации в виде описанной логики (алгоритма) и воображаемой прогнозной диагностики с различной степенью детализации (по вашему усмотрению).

·      Описать предвидение успехов учащихся в выданном вами задании на уровне прогнозной проспекции.

·      Осуществить описание возможных отклонений вашего прогноза при оценке достоверности прогноза (верификации).

·      Определить содержание коррекционной работы для ученика (учеников) и для педагога (с указанием причин возникшей в этом необходимости).

·      Написать выводы, которые необходимы для последующих прогнозных предвидений учителя, работая в этом же направлении.

·      Для ответа можно использовать предложенную ниже таблицу.

Образец таблицы для педагогического предвидения

Тема урока:___________________________________________________________

Предмет и межпредметные связи. Определение вида урока и аргументация выбора

Указание класса и периода обучения

Цель и задачи урока

Педагогическое предвидение (ожидания будущих изменений в опыте ученика)

Допрогнозная ориентация

Прогнозная диагностика

Верификация

Коррекция и основа для нового прогноза и предвидения.

3. Сделать выводы по выполненной практической работе.

4. Указать использованные источники информации при выполнении практической работы.

_

Дисциплина: Основы педагогического прогнозирования

Лекция №2

Тема: Педагогическое предвидение

План

1.             Предвидение как сложный процесс в структуре профессионально-педагогической культуры педагога. Педагогическое предвидение как способ культурного действия в целостной педагогической деятельности.

2.             Сущность и структура педагогического предвидения.

3.             Основные факторы педагогического предвидения.

4.             Методологическое обоснование уровней педагогического предвидения.

5.             Интуитивное предвосхищение способов и процесса решения педагогических задач.

6.             Значение предвидения в решении профессионально-педагогических задач.

7.             Взаимосвязь прогнозирования, целеполагания и проектирования в педагогическом предвидении. Индивидуальный стиль деятельности педагога.

1. Предвидение как сложный процесс в структуре профессионально-педагогической культуры педагога. Педагогическое предвидение как способ культурного действия в целостной педагогической деятельности

Практический опыт педагога, обобщающийся последовательно и своевременно, может помочь уяснению, каким образом происходит овладение школьником нормами поведения, усвоение им знаний и навыков.

Поэтому, чтобы установить, как надо в процессе обучения успешно решать вопросы обучения и воспитания, как можно «далековперед проектировать качества человека» (А.С. Макаренко), предугадывать, предвидеть закономерности развития педагогических явлений.

Для того чтобы с успехом «проектировать нового человека», нужны, по меньшей мере, два условия.

Первое состоит в том, что педагог должен уметь видеть вокруг себя живых людей, как носителей качеств нового человека, и выработать в себе умение видеть эти качества в потенции, замечать появление этих качеств в людях. Тогда эти живые примеры станут теми ориентирами, по которым педагог сможет разобраться в своем сложном деле воспитания нового человека и конкретно показать детям качества нового человека. Дети, подражая им, будут сами приобретать нужные нам качества.

Второе условие состоит в умении организовать свои наблюдения за ходом развития воспитываемого, уметь тщательно взвесить те факторы, которые, в известной мере, влияют на развитие нужных нам качеств ученика, уметь в конкретных обстоятельствах эти факторы создавать, учитывая, что воспитание нужных качеств в детях ограничено временем и учебными программами.

При этом важную мысль: нельзя начинать серьезную воспитательную работу с детьми, не располагая многочисленными и последовательными наблюдениями над их поведением в различных обстоятельствах жизни, такие наблюдения сберегут время педагога и его усилия, избавят от уклонений с правильного пути, позволят найти верные средства воздействия на ребенка в соответствии с особенностями его характера.

Педагога должны интересовать следующие сведения об учащихся.

Как ребёнок смотрит и слушает, а учитель выделяет есть ли у него достаточные навыки восприятия для успешной работы? Как дети выполняют учебную работу, знают ли они цену времени и стремятся ли уплотнить время с тем, чтобы увеличить возможности успешной работы? Умеют ли экономить свои действия, т.е. умеют ли избегать лишней, второстепенной работы, останавливая внимание на главном? Умеют ли создавать условия, помогающие успеху дела, например, в оборудовании рабочего места? Достаточно ли развита воля у ребёнка для того, чтобы выполнять указания учителя? Какова степень его сознательности в деле, понимает ли он значение выполняемых сегодня работ для успехов в будущем? Каковы склонности ученика, лежащие в основе тех интересов, которыми он живёт?

Чем скорее педагог получит ответы на эти и многие другие вопросы, тем, рациональнее он подойдет к проектированию нужных качеств у детей, у которых он проводит подготовку к школе. Ему нужно полагаться и на интуицию, основанную на педагогической культуре и на профессиональный опыт в решении вопроса о том, насколько ребёнок уже готов к обучению в школе, над чем стоит ещё поработать и направить действия родителей, чтобы адаптация детей к первому классу прошла безболезненно и ребёнок быстро сориентировался в начавшейся учебной деятельности, при этом учитель понимает, что если не поработать с этим вопросом сейчас, то проблемы подготовки к школьному обучению и собственно первого класса переходят в проблемы на последующие периоды обучения и будут проявляться в большей мере, чем те характеристики, которые хранят данные об учащихся. Интуиция в деле оценки и укрепления положительных качеств ученика должна отправляться от этих данных изначально и развиваться в личных наблюдениях педагога.

В организации таких педагогических наблюдений должна быть найдена удобная форма с тем, чтобы затрачивать время на это дело. Официальный классный журнал не позволяет накапливать в нём день за днем, час за часом разнообразнейшие наблюдения за развитием учащихся, так как онпредусматривает накопление наблюдений о качестве и полноте знаний в ответах и письменных работах учеников только в виде отметок, положительных или отрицательных.Он не отражает той кропотливой, конструктивной работы учителя, которая предшествует опросу учащихся в классе. Эта работа очень важна, она отправляется от наблюдений над повседневной работой учащихся, сопутствует опросу и наводит учителя на ряд перспективных предположений об улучшении дела. Но, к сожалению, выводы из этой работы обычно нагромождаются в памяти наблюдателя и весьма ненадежно там сохраняются.

Достаточно ли будет, оценив баллом работу ученика, в устной форме констатировать недоработки его в предшествующих классах, выправить их в классе и ограничиться этим? Безусловно недостаточно, так как практикапоказывает, что даже после выправления ошибок наблюдаются случаи забывания учеником указаний учителя.

Отсюда вывод о необходимости и возможности последовательного и неуклонного записывания такой «задолженности» по уроку в особый лист, находящийся на руках ученика. В этом листе учитель записывает свои указания,как устранить недоработки в части теории и в части практического использования знаний. Подобные наблюдения комментируют балл, пополняются последующими наблюдениями за индивидуальной работой ученика по устранению пробела (эта работа выполняется учеником в специальной тетради) приоткрывает завесу в прошлое ученика, позволяет понять, как он работалпрежде, даёт возможность наметить предстоящий путь совместной с учеником работы, запроектировать создание у ученика недостающих ему качеств.

Исходя из таких данных, планируется опрос данного ученика в классе, намечается порядок сообщения ученику недостающих знаний и особо – привитиеученику тех качеств в характере, которых у него пока нет для осуществления успешного выполнения учебных заданий.

Для введения упорядоченных наблюдений педагог может вооружить себя подсобной тетрадью, куда есть возможность вместе с выставлением балла попутно и повседневно, при каждом соприкосновении с учеником, заносить ряд существенно важных наблюдений среди школьников.На основании постепенно накопленных и записанных в его «лицевом счете» наблюдений об отсутствии у него нужных знаний и привычек, педагогу приходится планировать и осуществлять работу по усвоению им необходимых универсальных учебных умений и усвоению правил необходимых для решения примеров и задач, для правильного написания слов и предложений, для правильной конструкции предложений.

Кроме того, для воспитания у детей нужных качеств характера, например, настойчивости в деле, внимательного слушания и созерцания действий учителя нужны упражнения, которые требуют усидчивости и аккуратности. Целенаправленная работа по формированию важных качеств у ребёнка для успешного преодоления трудностей учебной деятельности предваряет работу учителя и значимость этого тандема трудно переоценить в предвиденьях педагога по успешности ученика в учёбе.

Конечно, для обеспечения качества работы педагог начальной школы составляет план опроса учащихся в классе на всю учебную четверть и исходит из оценки предшествующих состояний знаний ученика как по одному из предметов, так и по всем, а также из всей суммы постепенно накопленных заметок об отношении школьника к учебному труду. В подсобной тетради для наблюдения против фамилий учащихся заранее отводится соответствующее место для однотипных записей, и наблюдения сами собой укладываются в удобообозримые группы и сочетания.

Когда работа носит систематический характер и содержит в себе элементы естественного эксперимента, подмеченная вновь деталь (штрих) бросает свет на подробности, остававшиеся до времени в тени и не казавшиеся характерными, тем самым озаряя педагога внезапной догадкой о нахождении верных средств воздействия на ученика, помогает определить пути к устранению допущенных ранее ошибок.

В педагогической науке очень часто результат обучения зависит от педагогического предвидения. Раньше, когда психолого-педагогическая наука исходила из теории труда, то главным было трудовое предвидение, то есть предвидение, на основе преобразования окружающего мира. Ставилась конкретная цель, именно она была предвидением. В педагогике это вполне понятно, что каждый урок имеет свою цель, то есть предвосхищённый результат. Сейчас с быстрым развитием науки, в частности информационных технологий, цель уже может быть сама по себе устаревшей, не актуальной, а знания могут носить не то содержание. Поэтому педагог должен всегда предвидеть, не только урок, но и всё, что рядом с этим уроком вращается. Именно предвидение как человеческая способность должна быть основной в педагогическом труде на данном этапе временного развития. Педагог – это мастер, который воспринимает происходящее цельно, видит несколько уровней реальности. Не нужно педагогу ограничивать своё восприятие какими-либо представлениями, чтобы предвидеть результат. Пространственно-временное соотношение уровня восприятия зависит от объёма самого человека. Каждая величина окружает себя объёмностью, то есть уровнем представления, или, другими словами, защитной функцией материальности.

Вот некоторые психологические и нейропсихологические компоненты способности к педагогическому предвидению:

·      иерархия мотивов, построенная на основе доминирования мотива пользы;

·      развитость нелогических форм мышления сверхсознательной сферы личности педагога, а именно развитость интуиции, нестереотипность мышления;

·      энциклопедизм мышления – высокаяплотность аналитико-синтетических связей в различных областях человеческого знания, навык мыслительного эксперимента – способностьк мысленному перевоплощению педагога;

·      подвижный тип нервной системы педагога с высокой суммарной психомоторной работоспособностью;

·      высокая лабильность нервных процессов.

В выводах необходимо отметить, что предвидения бывают разной степени гипотетичности – от крайне маловероятных, до вполне достоверных, истинных. Педагогу чтобы опережать время и предвидеть, необходимо смело использовать собственные способности к предвидению.

2. Сущность и структура педагогического предвидения.

Важное в любой деятельности – этопредвидение, которое играет особую роль в деятельности педагога в силу её изначальной ориентации на будущее.

Педагогическое предвидение, выступает в разных формах.

Прежде всего, это умение заглянуть далеко вперед, представить своих воспитанников взрослыми, увидеть окружающую их новую социальную действительность, разгадать пока ещё дремлющие или только пробивающиеся на свет способности. А. С. Макаренко считал, что должна быть и общая программа человеческой личности, и «индивидуальный корректив» к ней. Здесь речь идет не только об идеале личности нового типа, но и о конкретном проекте личности каждого воспитанника. Такое предвидение с большим упреждением, можно условно назватьпедагогическим макропредвидением.

А. С. Макаренко, как известно, говорил о дальних, средних и ближних перспективах в жизни коллектива. Наверное, по аналогии можно говорить о дальнем, среднем и ближнем упреждении в процессе педагогического предвидения.

Педагогу важно суметь предвидеть и то, что будет через много лет, и то, что может свершиться через год или месяц, и то, что произойдет на уроке завтра (представить поведение ребят, их реакцию на затруднения, возникающие вопросы, а главное – желательные и возможные микросдвиги в их развитии). Последний вид предвидения мы условно называем предвидением на завтра, «ближним» предвидением, илимикропредвидением.

Все виды предвидения взаимосвязаны. Без предвидения на длительную перспективу не может быть и предвидения на завтра. Ведь именно общие цели и прогнозы на перспективу дают возможность педагогическом процессе своеобразно сочетаться элементам поискового и нормативного предвидения. Общая норма, эталон задаются учебными программами и другими руководящими документами (уровень воспитанности, объем и глубина знаний, перечень умений и т.д.). Уровень же реализации нормы на конкретном этапе обучения, методы, приемы и средства его достижения — предмет предвидения, учитывающего реальные условия.

Поскольку общие цели воспитания и образования, обусловленные закономерностями социального развития, задаются системе образования в виде социального и личного заказа, то именно вопрос о процедуре перевода социального и личного заказа в педагогические цели и задачи выступает центральным в педагогическом предвидении.

Для педагогики в целом и для каждого педагога очень важно правильно и глубоко понять социальные цели, проникнуться ими. Однако этого все же недостаточно. Их нужно «перевести» на язык педагогики, выразить в задачах деятельности учителя и учеников, соотнести с конкретными условиями и средствами воспитания и обучения. Перевод этот оказывается довольно сложным делом.

Цель как непосредственно педагогическая категория получила развитие в трудах К. Д. Ушинского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и других выдающихся педагогов. А. С. Макаренко, считавший «завтрашнюю радость» движущей силой жизнедеятельности человека, ценил в педагоге как важнейшее профессиональное качество умение ясно видеть предвиденье результатов воспитательной работы. «Проектировка личности как продукта воспитания, - считал он, - должна производиться на основании заказа общества». Не раз обращался к указанной проблеме В.А.Сухомлинский. «Если внимательно вдуматься в нашу работу, - писал он, -то самой главной сферой соприкосновения теории и практики является в ней проектирование человека».

Особую роль в конкретизации педагогических целей играет их трансформацияв систему воспитательных и образовательных задач. Задача в данном случае выступает как цель, воплощенная в конкретном материале, с учетом уровня подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива.

Исходные принципы и механизмы педагогического предвидения в учебном процессе определяются в значительной мере соотношением овладения знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и развития, формирования личности, с другой. Исходя из положения Л. С. Выготского о том, что обучение (и воспитание в целом) должно идти впереди развития, стимулировать и вести его за собой, педагогические воздействия должны поэтому располагаться в «зоне ближайшего развития» ребенка. Л.С.Выготский относил к этой зоне действия и операции, которые ребенок ещё не может выполнить самостоятельно, но с которыми он уже справляется с помощью взрослого.

Видимо, в этой зоне находятся все действия и операции, к выполнению которых растущий человек подготовлен в соответствии со своим познавательным и практическим опытом, все понятия, которыми он в состоянии овладеть, все отношения и чувства, которые он может освоить как с помощью педагога, так в ряде случаев и самостоятельно.

Говоря об овладении знаниями и развитии, мы постоянно оперируем понятиями «действие», «операция», то есть категориями, характеризующими деятельность. В педагогике прочно утвердилось положение о том, что человек развивается впроцессе собственной активной деятельности. Последняя, как уже подчеркивалось, всегда должна быть целенаправленна и мотивирована, но для того, чтобы деятельность развивала, необходимо еще одно условие. Она должна быть в такой мере сложной, чтобы представлять определенную трудность, преодолимую при мобилизации познавательных сил и опыта. Иными словами, осваиваемые, в чем-то новые действия и операции должны находиться именно в «зоне ближайшего развития» человека. Тогда выполнение деятельности обогащает новыми знаниями, образцами, понятиями или же совершенствует имеющиеся, что и влечет за собой развитие.

Задача(в том смысле, в котором мы употребляем здесь это понятие) есть цель деятельности, конкретизированная с учетом условий ситуации. Воспринятая учащимися задача связывается с мотивом, приобретает в их сознании личностный смысл и в таком своем качестве выступает побудителем очередного этапа развивающей деятельности.

Задача, таким образом, синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности. Она является своеобразным фокусом, куда сходятся все силовые линии педагогического процесса, служит источником стимулирования деятельности как дошкольников, так и школьников.

Развивающее обучение поэтому должно представлять собой цепь усложняющихся предметных задач, нацеленных на использование потенциальных способностей личности, лежащих в «зоне ее ближайшего развития».

Нужно указать и на ещё одну чрезвычайно важную тонкость педагогического труда. Педагогические задачи педагог сначала должен формулировать для себя. Только затем эти задачи можно выразить для детей. При этом их надо переформулировать так, чтобы они были доступны, понятны учащимся и побуждали их к такой деятельности, которая способна принести ожидаемые педагогом не только предметные, но и воспитательные результаты. При этом, как известно, воспитательный и развивающийсмысл поставленных задач часто остается завуалированным, поскольку учащимся не всегда полезно сознавать, что их «воспитывают». Если в результате решения задачи или выполнения задания учащийся обогатился новыми знаниями, чувствами, оценками, отношениями, овладел умениями, подходами, обрел уверенность, пожелал узнать больше, то это как раз приводит к тому, что психологи называют психическими новообразованиями. Эго реальная «прибавка» в личности школьника и, таким образом, реализация воспитательных и развивающих целей обучения.

Педагог не только может, но и обязан предвидеть. В практике обучения и воспитания элемент предвидения всегда так или иначе присутствует, хотя часто не выделяется специально. Но вот на каком уровне, насколько полно и точно осуществляется предвидение?

Изучение этого вопроса показало, что большинство педагогов осуществляет предвидение, опираясь преимущественно на собственный опыт, то есть наэмпирически-интуитивном уровне. Интуиция, как способность человека постигать истину без доказательств, путем прямого её усмотрения, выступает результатом прошлого опыта, однако,предвидение на этом уровне зачастую оказывается неточным, приблизительным.

Для части педагогов характерно предвидение наопытно-логическом уровне. У них прогнозы, постановка целей выступают функцией осмысленного и проанализированного опыта. Лучшие, наиболее результативные для ряда типичных ситуаций образцы опыта выступают эталонами. Конкретные ситуации обучения и воспитания ассоциируются с этим опытом. Этот вид предвидения отличается большей точностью, хотя не лишен определенной стереотипности, что порой также чревато ошибками.

Часть педагогов, как правило, обладающая достаточными знаниями в области педагогики, психологии, методики обучения и определенным опытом (не менее 5 лет педагогической работы), осуществляет предвидение нанаучном уровне. Предвидение у них выступает результатом синтеза научного знания и опыта, освоенных методик и интуиции. Это результат свернутого анализа, выработавшегося умения видеть процесс целостно, находить верные решения в условиях неполной информации. Такой уровень поэтому можно назвать инаучно-интуитивным. Он характерен для мастеров педагогического труда, зрелых педагогических коллективов.

Психологи считают, что наше мышление в значительной степени состоит из формирования, формулирования вопросов и поиска ответов на них. Вопрос – это своеобразная форма мышления, в которой выражается любопытство и потребность в информации.Задавание вопросов – это управление мышлением и осуществление коммуникации между людьми. Сильное мышление – это, прежде всего, умение задавать продуманные, обоснованные вопросы. Приятно беседовать с человеком, который задает вам вопросы, стремится понять, уточнить для себя то, о чем вы говорите. Если вашсобеседник не задал вам ни одного вопроса, создается впечатление, что он не хочет, его не интересует тема разговора, он ее не понимает, думает о чем-то другом. Для некоторых людей мысль не возможна без вопроса. Путь от вопроса до ответа и есть работа мысли.

Именно с целью развить мышление рекомендуется научить детей правильно задавать вопросы.

Мама-Ворона учила своих воронят:

- Бойтесь человека, который держит в руках камень, и не бойтесь человека, который держит руки в карманах.

- А если у человека в кармане камень? – спросил Воронёнок.

- С тобой все ясно, - сказала Мама-Ворона, - тебя больше не надо учить, ты осторожен.

Предвиденье реакции на поставленные вопросы помогает более объективно, корректно сформулировать то, что мы хотим выяснить. Точно сформулированный вопрос – это половина пути, пройденного к ответу. Предвидеть нахождение решения какой-либо проблемы можно с помощью системы вопросов. Родоначальником метода отыскания истины путем постановки сильных наводящих вопросов и последующих ответов на них считается древнегреческий философ Сократ.

Эти вопросники своего рода шпаргалки изобретателю, путеводные нити для его мысли. Предполагающие вопросы задают на выявление следствий типа: «Что будет, если...?» или «А что было бы, если …?» «Возможно ли …?». Это могут быть очень сложные вопросы на определение причинно-следственных связей.

При формулировании вопросауже происходит процесс предвидения определенного результата, в самом вопросе уже содержится половина ответа или хотя бы намек. Вопрос определенным образом программирует того, кто его задает и того, кто на него отвечает. Поэтому, прежде чем ставить, или поднимать какой-либо вопрос важно подумать, а в том ли направлении мы идем, какую программу мы выполняем. Если человек задает определенный вопрос, то открывается направленность его мышления, ход мыслей, которую устанавливают наводящие вопросы. Они позволяют ученику самостоятельно найти решение задачи, прийти к важному выводу, сделать логическое заключение, получить новые знания. Педагог выступает в роли Сократа.

Сущность педагогического предвидениязаключается в предвидении будущих изменений в развитии, образовании, формировании личности, а также в определении путей совершенствования личности и проектировании хода развития педагогического процесса.

Структура педагогического предвиденияможет включать следующие компоненты:

Допрогнозная ориентация.

Прогнозная диагностика.

Прогнозная проспекция.

Верификация.

Коррекция.

Некоторые психологические и нейропсихологические компоненты способности к педагогическому предвидению:

·      иерархия мотивов, построенная на основе доминирования мотива пользы;

·      развитость нелогических форм мышления сверхсознательной сферы личности педагога, а именно развитость интуиции, нестереотипность мышления;

·      энциклопедизм мышления — высокая плотность аналитико-синтетических связей в различных областях человеческого знания, навык мыслительного эксперимента;

·      способность к мысленному перевоплощению педагога;

·      подвижный тип нервной системы педагога с высокой суммарной психомоторной работоспособностью;

·      высокая лабильность нервных процессов.

3. Основные факторы педагогического предвидения.

Педагогический процесс представляет собой сложное, высоко динамичное социальное явление. Именно здесь, в обучении и воспитании, во всем многообразии и противоречивости проявляются все слабые и сильные стороны развития общества в целом и отдельной личности в частности. Сложность изучения и прогнозирования и предвиденияявлений, происходящих в педагогике, предопределяется чрезвычайно большим количеством постоянно меняющихся и различных по своей природе и направленности факторов. Их многообразная причинно-следственная взаимообусловленность и подчас противоречивость в формах проявления и интерпретации крайне затрудняют разделение и точную оценку значимости каждого из факторов. Прежде всего, необходимо выделитьгруппу факторов, обусловленных внешним влиянием на педагогическую ситуацию, и факторы внутреннего характера. Применительно к задачам прогнозирования педагогической ситуации, педагогического процесса, результатов педагогического воздействия, факторы, которые оказывают на них существенное влияние можно разделить по времени действия на две группы: постоянно действующие и непостоянные (временные). К числу последних отнесем случайные факторы, действующие однократно, кратковременные и т.п. Постоянно действующие факторы подразделяются на периодические и длительно постоянные. Данная классификация факторов формирования педагогической ситуации является достаточно универсальной, поскольку применима к процессу обучения и воспитания в целом и педагогическим процессам регионального уровня, так и для прогнозирования индивидуальной образовательной траектории. При этом необходимо исходить из того, что обучение и воспитание отдельной личности является неотъемлемой частью, логическим звеном регионального, общегосударственного образовательного процесса в целом и развивается в диалектическом единстве с ним под влиянием общих для всего социума постоянно действующих факторов.

Развитие отдельной личностивлияет на развитие социума, как и развитие отдельного регионавлияет на достижения всей страны. Такая взаимозависимость является одним из факторов, который, безусловно, необходимо учитыватьв педагогическом прогнозировании.

Для изучения отдельных процессов или явлений, определения уровня влияния изучаемого фактора на педагогический процесс иногда исследователи моделируют ситуацию, в которой максимально проявляется один из факторов, а влияние остальных уже известно, или нейтрализовано. В обычном педагогическом процессе искусственное разделение будет неестественным, так как в дальнейшем мы вернёмся к такому взаимовлиянию в социуме.

Например, обучение одновременно детей разного возраста, или раздельное обучение девочек и мальчиков. Принципов, на основании которых можно разделить учащихся на отдельные группы, может быть достаточно большое количество. Это необходимо изучать и учитывать в педагогическом процессе, однако, такое разделение только в стенах образовательного учреждения усиливает непонимание, отторжение иной группы. Так можно обосновать необходимость разделения учащихся, например, на близоруких и дальнозорких, флегматиков и сангвиников, по строению тела, по наличию музыкального слуха и т.д. и т.п. Они по-разному воспринимают, перерабатывают и усваивают учебный материал, что, безусловно, необходимо учитывать в обучении и воспитании. Индивидуальный подход в этом и заключается, что необходимо разделять учащихся с учетом их комплексной характеристики. Мало кто из педагогов осуществляет такое разделение, образовательный стандарт определяет, что он должен донести до учащегося, а не как, с учетом каких качеств учащегося, каких факторов педагогической ситуации. Между тем, близорукий ученик усвоит новый материал быстрее и лучше, чем ученик с таким нарушением зрения как дальнозоркость. Возможно, поэтому близорукие – отличники, а дальнозоркие – двоечники. Их совместное обучение, взаимовлияние дает свои положительные результаты. В социуме им не избежать взаимодействия, поэтому будет лучше, если они научатся взаимодействовать уже в процессе учёбы. Это можно считать случайный, временный фактор, и многое зависит от педагога, каким будет влияние этого фактора позитивным или негативным. В каждом конкретном случае педагог должен прогнозировать результат, что, к сожалению, во многих случаях не делается, вырабатывается определенный шаблон, стереотипное поведение на все случаи жизни. Возможно, поэтому говорят, что педагога со стажем легко можно узнать даже в троллейбусе.

Специфика педагогической деятельности заключается еще и в том, что учащиеся в процессе обучения подвержены влиянию многих факторов, которые не всегда находятся под контролем педагога. Увидеть это влияние, понять и принять меры к нейтрализации негативного влияния этого фактора, да ещё и с учетом психологических особенностей учащегося, которые с его возрастом также подвержены изменениям. Основные факторы, которые учитель должен учитыватьв процессе обучения и воспитания: общечеловеческие ценности, цели и задачи государства и региона, социальный заказ, место жительства, экологическая, криминальная обстановка, преобладающая религия, традиции, школа, преобладающий стиль обучения и воспитания, состав семьи, уровень образования и достижения родителей, место работы и профессия, жилищные условия, материальное положение и психологический климат в семье, семейные традиции и достижения, сколько детей в семье, методы воспитания, глава семьи, чему хотят научить ребенка родители, взаимоотношения родителей и педагога, пол и какой ребенок в семье (если он не один), состояние здоровья, физическое развитие и психологические особенности, друзья, увлечения, особенности поведения на улице, мотивация, успехи и достижения в обучении и других видах деятельности, положение в классе, взаимоотношения со сверстниками и со старшими, значимый взрослый, кумир, отношение к педагогу, цели и устремления, и т.д. и т.п. [3,6,7]

Каждый из вышеперечисленных факторов можно раскрыть на целый ряд дополнительных, что ведет к тому, что учесть их одному человеку довольно сложно. Поэтому появляется много других социальных служб и организаций, выполняющих свои специфические функции: дополнительное образование, организация отдыха (детские оздоровительные лагеря, спортивные секции, технические кружки), формирование культурных традиций (музеи, выставки, концерты) и т.д.

Традиционно факторы, влияющие на формирование педагогической ситуации и оказывающих существенное влияние на процессы обучения и воспитания, разбиваются на три основные группы: школа, семья и улица. Формирующиеся в нашей системе образования гуманистические традиции требуют учесть еще и индивидуальную составляющую. Этот фактор можно определить как личностный (человеческий фактор, как сейчас принято говорить при разборе различных аварий и катастроф) фактор.

Невозможно формированиеэффективной индивидуальной образовательной траектории без учета преобладающего стиля мышления, индивидуальных особенностей восприятия и переработки информации, структуры осознаваемых и подсознательных мотивов.

Наши исследования показывают, что подавляющее большинство учителей полностью не изучили даже свои психологические особенности, а некоторые и не хотят это делать. Если педагог не знает (не понимает, не представляет) свои личные психологические особенности, свои подсознательные мотивы, он не может прогнозировать свои действия в той или иной педагогической ситуации. Наблюдается ситуация отраженная

Ф.И. Тючевым: «Нам не дано предугадать, чем слово наше отзовется …». Если ты не знаешь себя, не умеешь управлять собой, разве ты способен быть педагогом? [4]

В одном из исследований выявлены 8 профессий,ломающих психику, профессия педагог – одна из них. Учителя занимаются своим любимым делом и в обычной жизни — они учат. Часто, у педагогов формируется завышенная самооценка, не зависящая от их статуса. Людям такой профессии трудно перестраиваться, осваивать что-то новое, многим проще преподавать зазубренный курс, не отклоняясь от него ни на шаг. Они привыкли навязывать свою точку зрения окружающим и не умеют подчиняться другому человеку, отсюда авторитарное поведение и властность. Они упорно стремятся доказать окружающим свое лидерство и получить признание. Некоторые рекомендуют один раз в пять лет пройти тестирование (консультирование) у психиатра, а общаться с психологом нужно ещё чаще, хотя и психолог такая же опасная профессия. [11]

Педагог с преобладающим стилем мышления, например, логическим, будет и у своих учеников формировать и развивать этот стиль, он подсознательно на это ориентирован. Ученики с другим преобладающим стилем мышления не смогут реализовать свои сильные потенциальные возможности. Поэтому учителя должны быть разные, чтобы у других учеников развивался преобладающий у них стиль мышления. Пока ситуация в школе остается неизменной, в начальных классах один учитель, далее учителя разные, однако,стиль мышления учителей,преподающих разные предметы, остается в большинстве своем эмоциональный. В то время как во многих явлениях природы, физических процессах можно наблюдать стремление к равновесному состоянию систем, явления затухания, замедления, в социальных процессах, в развитии общества характерной тенденцией, закономерностью является ускорение, возрастание скорости протекания процессов. Например, многие школьники сейчас знают больше, чем некоторые ученые прошлого в зрелом возрасте или узкие специалисты. Если парус человечество совершенствовало столетиями, то на совершенствование крыла были потрачены десятилетия, компьютер совершенствуется еще быстрее.

Сейчас есть возможность за пять лет обучения в вузе получить две специальности, два диплома. Технологии, разработанные В.Ф. Шаталовым еще в 70-е годы, показавшие блестящие результаты и прошедшие проверку временем, позволяли детям, обучавшимся по этой методике, осваивать курс средней школы за восемь лет вместо десяти! Совершенствование и распространение подобных алгоритмов – движение в правильном направлении, это настоятельное требование нашего времени.

Мудрость предвидения формируется, когда другие стили мышления достаточно хорошо развиты. Лишь мудрость позволяет избежать проблемы в будущем, а не тратить время и силы на эффективное её решение. Объем информации стремительно возрастает, появляются все новые профессии. Традиционная вузовская система не успевает за изменяющимися потребностями рынка труда. Курсы повышения квалификации лишь частично решают проблемы. Предлагаются и разрабатываются системы образования в течение всей жизни. При возрастании скорости, весьма существенными являются вопросы подготовки к движению, выбору направления и управлению в процессе движения (замедление, ускорение, остановка в необходимом месте).

Вопросы прогнозирования процесса и результатов движенияв такой ситуации становятся крайне важными. Еще один существенный фактор нашего времени, влияющий на формирование педагогической ситуации – фактор виртуализации процессов.

Знания являются по своей сути виртуальными до того момента, когда они воплощаются в конкретные действия, процессы или объекты. При этом остается виртуальная информационная составляющая, формирующая целостную картину объекта или процесса, дающая нам некоторые знания о том, как и какие действия, процессы и объекты реализуются, как протекают, из каких элементов, блоков или этапов состоят и так далее.

Трудно определить объём знаний, которым обладает конкретная личность или группа, пока нет деятельности, реализующей заложенный в них информационный потенциал, пока не происходит материализация виртуальных знаний.

Сам человек появляется из магического, виртуального желания отца и матери иметь ребенка. Виртуальности знаний способствует наличие неизведанности, неопределенности, той составляющей знаний, которая требует дополнительных исследований, конкретизации условий использования этих знаний. Неопределенность знаний может возникнуть на этапе их материализации. Недостаток знаний, как и их избыток, ведёт к неопределенности в выборе возможного варианта реализации.

Можно говорить о всеобщем законе виртуальности знаний. Знания, обладая неопределенностью, могут лишь приближаться к реальности, через материализацию действий, процессов или объектов, путем отражения их на определенных носителях информации. Система образования стремится снизить степень виртуальности знаний в процессе обучения, однако, полностью устранить её не удается, к этому можно лишь стремиться или приближаться. Полученные учеником знания пройдут ещё этап практической апробации при определенных условиях, что не может быть гарантией того, что они могут быть подтверждены или опровергнуты в других условиях.

Например, плавающий покрашенный водоотталкивающей краской деревянный кубик останется лежать на дне сосуда, если вода в сосуд налита после того, как на дно положили кубик и прижали его на то время, пока наливается вода. Простое наблюдение такого опыта, тем более на завершающем этапе, может поколебать уверенность в правильности закона Архимеда. Необходимы дополнительные знания о том, в каких условиях возможно визуальное нарушение объективных законов природы.

Можно уверенно прогнозировать, что со временем, пока человек живет, степень виртуальности будет только возрастать. Таким образом, наряду с привычными факторами, влияющими на педагогический процесс, формирующими педагогическую ситуацию последнее время растет значимость и других, таких как личностный фактор, фактор возрастания скорости протекания процессов, и фактор виртуализации обучения. Каждый из вышеобозначенных фактороввносит существенные изменения в содержание образования, а игнорирование их влияния снижает эффективность обучения. Важно учесть и усилить позитивное, и снизить негативное влияние этих факторов.

4. Методологическое обоснование уровней педагогического предвидения.

Структура методологии педагогики представлена четырьмя уровнями:

1.    Философский уровень.Содержит общие принципы познания и научные категории.

2.    Общенаучный уровень. Включает теоретические концепции, используемые в большинстве научных областей.

3.    Конкретно-научный уровень.Представляет собой совокупность принципов, методов исследования и процедур, которые используются в определенной научной дисциплине.

4.    Технологический уровень. Представляет собой методику и технику исследования, то есть определённый набор процедур, которые обеспечивают получение эмпирического достоверного материала и его обработку для последующего включения в массив научных знаний.

Уровни методологии образуют систему, в рамках которой они подчиняются друг другу. Философский уровень при этом являетсясодержательной базой любого методологического знания и определяет мировоззренческие взгляды на процесс познания,предвиденья и преобразования действительности.

Содержание методологии 1-го уровня составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Здесь же рассматривается проблема филогенеза в онтогенезе. (Филогенез - эволюция вида, т.е. развитие любой группы родственных друг другу организмов, возникающих из ранее существующего вида.Онтогенез – это процесс индивидуального развития организма человека в течение всей его жизни).

Этот уровень в научном исследовании задается основными философскими концепциями, имеющими выход на данную научную проблему. Выделяют разные философские подходы: идеалистический, позитивистский, материалистический, эклектический (смешение подходов), который предполагает создание исследователем собственной программы действий на основе других методологических подходов.Идеалистическийподход позволяет рассматриватьявления в сравнении с идеальными. Исследователь выделяет определенный образ идеального и выстраивает определенный способ его достижения. Начало появления относится к периоду античности (Платон, Сократ).

Позитивистскийподход ориентирует исследователя на выявление позитивных черт поведения человека. С точки зрения представителей этого подхода в познании нет невозможного, а в результате воспитания любой человек может быть хорошим.

Материалистическийподход рассматривает психолого-педагогические явления в диалектическом единстве, т.е. соблюдение трех законов диалектики: единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания.

Среди противоречий сторонники этого подхода выделяют их следующие виды:внутренние и внешние; основные и производные; главные и второстепенные.

1-я группа противоречий – противоречия между внешними факторами. В большинстве случаев противоречия между внешними факторами становятся движущей силой развития личности человека. Например, противоречие: концепция образования ориентируется на личностно-ориентированный подход.

2-я группа противоречий – противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них:

– противоречия между требованиями к личности и ее готовностью к выполнению этих требований;

– между новыми требованиями и привычными взглядами поведения;

– между внешними требованиями и требованиями личности к себе;

– между уровнем подготовленности личности и возможностями применения своих ЗУН на практике.

3-я группа противоречий – противоречия между внутренними факторами. В основе – неравномерность развития отдельных сторон, свойств и структурных компонентов личности;

– между рациональным компонентом познания и чувственным (я люблю, но нельзя);

– между притязаниями личности и ее реальными возможностями;

– между новыми потребностями и старыми стереотипами поведения;

– между новым и старым опытом.

Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности. Изучение данного является основной задачей любого психолого-педагогического исследования.

Закон перехода количественных изменений в качественные, предполагает то, что исследование должно осуществляться в единстве качественных и количественных характеристик исследуемого объекта.

Закон отрицания отрицания предполагает устранение старого и утверждение нового.

В настоящее время в социальных исследованиях чаще всего используется следующая классификация методологических подходов: социологизаторский (социогенный), биологизаторский (биогенный), социобиологизаторский (психогенный).

Теории социогенного характера представляют личность как «tabularasa», которая осваивает социальный опыт человечества, результаты обучения.

Биогенные теории предполагают, что развитие психики определяется биологическим наследственным кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные.

К психогенным относятся те, результат развития личности с точки зрения которых определяется главным образом самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования. При равноценности и нерасчлененности комплексности влияния всех этих факторов на становление личности, выделяется ведущий, от которого зависят все остальные.

Содержание методологии2-ого уровняпредставляют теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин.

Они рассматривает проблему взаимосвязи с другими науками. Одним из наиболее распространенных методологических подходов этого уровня являются системный, а в настоящее время, как продолжение его развития, синергетический подходы. (Синергетический подход –это искусство организации условий для продуктивного диалога «порядок-хаос», на границе которых «кристаллизуется» новый смысл. Другими словами, синергетический подход – это интерсубъективный диалоговый процесс, всегда имеющий (если он, конечно, действительно синергетический) свою внутреннюю историю, логику рассуждения, дискурс). Последний особенно активно стал применяться в настоящее время и в педагогических исследованиях.

Содержание3-его уровня– это совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы специфического познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоком уровне методологии. Для педагогики данным уровнем методологии являются, прежде всего, психологические теории, для частных дидактик (методик преподавания отдельных предметов) – теории в области дидактики, для исследований в области методики воспитания – основные методологические положения теории воспитания. Такой уровень методологии в конкретном научном исследовании чаще всего является еготеоретическойосновой. Такой теоретической основой педагогических исследований являются, например, теория содержательного обобщения В. В. Давыдова, теория поэтапного усвоения знаний П. Я. Гальперина и т. д.

Содержание4-его уровня– составляют технологии, используемые при осуществлении педагогического процесса, а также методика и техника самого исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологические знания носят четко выраженный методический характер и определяются, прежде всего, характером используемой при организации педагогического процесса технологии или доминирующим в ней содержанием. Например, интегративный и дифференцированный подходы, выделяемые на основе доминирующей технологии, или этно-педагогический подход, обусловленный спецификой содержания.

Совокупность используемых методологических подходов определяет парадигму науки, под которой понимается общий взгляд на предмет науки, служащий основанием для формулировки вопросов, на которые эта наука отвечает. Как известно, всякая наука отвечает на ряд последовательно возникающих вопросов, но может наступить такой момент, когда один или несколько вопросов оказывается неразрешимыми. И тут выясняется, что сами вопросы прежде ставились не совсем правильно и надо выработать новую точку зрения на предмет науки, то есть изменить ее парадигму (парадигма– это база, необходимая для дальнейшего развития. Она зафиксирована в учебниках и других трудах ученых). Кстати, сам парадигмальный подход можно рассматривать как один из общенаучных методологических подходов, который нашел свое применение и в педагогике.

Но знание тех или иных методологических подходов для деятельности педагога помимо чисто теоретического имеет практическое значение, причем не только для организации научного исследования в области педагогики. Выбор той или иной педагогической технологии тоже начинается с выбора концепции, которая может стать методологической основой, как для моделирования педагогического процесса, так и осуществления его на практике.

В частности, с точки зрения сторонников активистского подхода, наиболее разработанного в отечественной методологии, который с известной долей допущения можно отнести к социогенному направлению, социальные черты не присущи человеку от природы, они приобретаются человеком только в процессе его жизни за счет овладения различными сферами жизнедеятельности. Педагогическое воздействие с этих позиций представляет включение ребенка в деятельность на основе существующих у него потребностей, мотивов и перестройку этих мотивов в процессе участия воспитанника в деятельности общественно-значимого характера, так как, с точки зрения сторонников этого подхода, возникновение мотивов в структуре личности обусловлено, прежде всего, содержанием и организацией жизнедеятельности индивида. В соответствии с таким пониманием развития личности, в частности, развития ее ценностно-мотивационной сферы, основными педагогическими технологиям стали технологии включения воспитанников в соответствующую деятельность, общение и игру. А так как главные ценности создатели этого подхода видели в коллективе, обществе, государстве, то основной технологией педагогического процесса стали технологии, разработанные на основе коллективно-организованной деятельности. Коллективной творческой – в воспитании (КТД) и коллективной познавательной (КПД) – в учебном процессе.

Сторонники бихевиоризма, который также можно отнести ксоциогенному направлению, рассматривают личность как совокупность реакций человека на воздействие окружающей среды, а под развитием понимают приспособление индивида к этой среде за счет ответных реакций на ее раздражения. Исходя из такого понимания, основная задача педагога состоит в том, чтобы вызвать нужную активность воспитанника за счет включения его во взаимодействие с окружающей средой при корректировке проявляемой им активности с помощью положительных и отрицательных стимулов. При организации педагогического процесса это осуществляется, прежде всего, благодаря технологиям эмоционального подкрепления. Такой вариант педагогического воздействия весьма часто используется даже теми, кто не принимает бихевиоризм в качестве методологии, так как он эффективен при управлении поведением воспитанников, а именно поведение ребенка чаще всего и является главной заботой педагога. Он эффективен и тогда, когда целью педагога становится формирование у воспитанников тех или иных привычек, которые также проявляются в их поведении.

Гуманистическое понимание личности и процесса ее развития, которое относится к биогенному направлению, предполагает признание в природе личности наличия позитивных качеств, которые могут проявиться только в соответствующей социальной среде. Развитие же личностипонимается как развертывание этих качеств. Исходя из этого – основная задача педагога создать среду, способствующую проявлению изначально позитивной природы человека. Основными педагогическими технологиями в этом случае становятся технологии педагогической поддержки.

Помимо педагогической интерпретации философских и психологических концепций, существует ряд теоретических концепций, которые рассматривают социальную природу человека непосредственно с позиций педагогики. Такие концепции можно обнаружить в рамках практически любого направления в философской и психологической теории. Более того, на одной и той же философской или психологической основе создаются диаметрально противоположные по своим базовым принципам педагогические теории. Данные теории должны быть адекватны представлениям о личности в сфере современного социального познания, но в большей степени отражать специфику формирующегося, развивающегося индивида, находящегося в процессе становления вначале под воздействием окружающих, а в последующем под влиянием собственного опыта. Главное же достоинство этих концепций в том, что они технологичны, так как предлагают для характеристики личности такие параметры, наличие или отсутствие которых, а также степень их выраженности, позволяют судить об эффективности педагогического воздействия на отдельного ребенка и детский коллектив. Кроме того, эти концепции позволяют более глубоко понять природу таких педагогических процессов, как воспитание, социализация, обучение, образование личности и выявить специфику каждого из них. К числу педагогических концепций, имеющих методологический характер, можно отнести, прежде всего, педагогическую теорию А. С. Макаренко.

Среди этих концепций достаточно много таких, которые рассматривают личность и сущность педагогических процессов, обеспечивающих ее развитие с позиций интегративного подхода, который по своей природе ближе всего к психогенному направлению. Комплекс разнообразных человеческих знаний накопила антропология как универсальная наука о человеке. Таким образом, педагогическая антропология – этоне столько педагогически ориентированная философская теория, сколько комплекс педагогически интерпретированных знаний о человеке из разных областей наук, представленных в рамках единой методологической позиции. Знание этого подхода позволяет использовать в педагогических целях технологии, разработанные разными науками о человеке.

5. Интуитивное предвосхищение способов и процесса решения педагогических задач.

Интуиция – этопрямое усмотрение связей и отношений между объектами, которое происходит подсознательно. Это знание, возникающее без осознания путей и условий его получения, всилу чего субъект имеет его как результат «непосредственного усмотрения». По Б.М. Тепловуинтуиция – качественносвоеобразный процесс, не подчиняющийся правилам логики веёобычном смысле. Ребер определяет интуицию как когнитивное состояние, которое возникает при определенных условиях инаправлено на то, чтобы помочь человеку осуществить свой выбор инайти правильную линию поведения. Исследователи интуиции полагают, что интуитивные процессы отличаютсяот обычных мыслительных процессов лишь своими внешними проявлениями: быстротой протекания исвернутостью. Интуицияявляется испособностью (научная, художественная), ицелостным охватыванием условий проблемной ситуации (чувственная, интеллектуальная), имеханизмом творческой деятельности (творческая интуиция). На основе интуиции впроцессе деятельности человек может применять уже известные орудия, средства или способы действия, т.е. действует по готовому образцу, его деятельность является повторением уже известных программ деятельности, но ее результат оказывается оригинальным. Часто интуитивное знание опосредовано имеющимся опытом практической идуховной деятельности человека, что позволяет говорить опрофессиональной интуиции как необходимой составляющей профессионального творчества. Интуиция опирается на факты действительности изапас приобретенных знаний. Ф. Вауган считает, что интуиция может проявляться на 4 уровнях:

1. физическом, ему соответствуют осознаваемые телесные ощущения, встречающиеся вситуации, вкоторой, казалось бы, нет причины думать очем-то необычном;

2. эмоциональном; интуиция достигает сознания посредством чувств (например, любовь спервого взгляда или нелюбовь без видимой причины);

3. ментальном; проявляется через образы, спомощью которых человек способен делать точные выводы на основе несущественной информации;

4. спиритуальном, на котором достигается целостное понимание действительности, которое не зависит от ощущений, чувств имыслей.

А.С.Кармин выделяет 6 типов интуиции:

Интуиция как инстинктивная реакция. «Чувство опасности», «необъяснимый страх» ит.д.

Диспозиционная интуиция. Существуют разнообразные причины предрасположенности человека копределенным действиям. Человеку кажется, что он принял решение вданный момент неосознанно, но оно бывает определено имеющимися диспозициями (устойчивыми чертами характера или сиюминутными психическими состояниями).

Перцептивная (чувственная) интуиция. Связана сбессознательным восприятием иобработкой информации.

Ассоциативная (имажинативная) интуиция. Наглядно— образное мышление, впроцессе которого выстраиваются длинные ассоциативные цепочки образов, нередко протекает неподконтрольно сознанию. На уровень сознания всплывает только итог рассуждения. Логическая интуиция. А.С.Кармин полагает, что внекоторых случаях логические переходы от одних утверждений кдругим происходит настолько стремительно, что окончательный результат является человеку «сам собой», как внезапная догадка.

Эвристическая интуиция. Представляет собой необходимый, внутренне обусловленный природой творчества момент выхода за границы сложившихся стереотипов поведения, логических программ поиска решения задачи. Далее рассмотрим особенности педагогической интуиции. В «Педагогическом словаре» под редакцией КоджаспировойГ.М дается следующее определение [3]: Интуиция педагогическая –быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения, основанное не на развернутом осознанном анализе, анапредвидениидальнейшего развития ситуации. Совершенствуется на основе необходимых знаний иопыта. Наличие педагогической интуиции обусловливает способности учителя кпедагогической импровизации. С.А.Гильманов дает следующее определение педагогической интуиции: «это непосредственность, неосознанность, быстрота, внезапность, проявляющиеся при решении педагогических задач иосновывающиеся на ДОЭМ (динамическая образно-эмоциональная модель) педагогическойдействительностивмышлениипедагога, состоящей вобразно-эмоциональном отображении связей иотношений объектов педагогического мышления вих соотнесенности спедагогической целью, иимеющей социокультурные, психолого-педагогические основания ипсихологические инейрофизиологические механизмы» [2]. Интуиция вдеятельности педагога выполняет ряд важных функций:

- компенсаторная. Интуиция заключается вкомпенсировании недостатка знаний иопыта, неполноты информации;

- регулирующая. Интуиция помогает регулировать вправильном направлении решение педагогических задач;

- ориентирующая. Интуиция «работает» на главную педагогическую цель: помогает предвидетьнамеченные тенденции, опережать события, прогнозировать последствия тех или иных действий ирегулировать их;

- оптимизационная. Интуиция экономит время иусилияпри подготовке ипроведении урока;

- интегративная. Происходит интеграция опыта, знаний, смутных ощущений, воображения, логики, памяти;

- эвристическая. Интуиция–фазатворчества испособ творчества, атворческая интуиция— высший уровень интуиции.

С.А.Гильманов считает, что интуиция как профессиональное качество базируется на особой образно-эмоциональной модели профессиональной действительности ирассматривается им как качество личности, связанное спедагогическим опытом итворчеством педагога. Динамическая образно-эмоциональная модель педагогической действительности способствует проявлению самых причудливых ассоциаций через личное переживание хода педагогического процесса, эмпатическое проникновение вобразно-эмоциональную сферу личности учащихся. Эмпатия, таким образом, имеет непосредственное отношение кпедагогической интуиции, позволяя решать дидактические проблемы, например, преобразовывать научную информацию для учащихся, наиболее эффективно оказывать помощь слабоуспевающим ученикам, находить нужные приемы всамом процессе педагогической деятельности. Особенно часто интуиция проявляется при решении коммуникативных задач, но может быть выражена вневербальных формах идругих способах воздействия на личность ученика. К критериям правильности педагогических решенийС.А.Гильманов относит соответствие действий учителя основной педагогической цели, требованиям педагогической науки, характер реакции учащихся, непосредственные результаты действий, оригинальность. На их основе выделяется четыре вида решений: правильное, оригинальное; правильное, вполне возможное; спорное; неправильное. По результатам его исследований решения, имеющие все признаки интуиции, довольно распространены впедагогической практике. Главную роль впринятии правильных интуитивных решений принадлежит впервую очередь профессиональному опыту, далее следуют зрительная образность, общекультурный опыт, воспроизводящее воображение, импровизация, эмоциональность, богатство ассоциаций, память ит.д. Отсюда следует, что именно эти качества следует развивать для повышения уровня педагогической интуиции.

Психологи признают индивидуальные различия винтуиции. Одни из них считают, что интуиция свойственна всем водинаковой степени, апо мнению других, присуща только узкому кругу творцов. По результатам исследованияТ.В.Корниловой склонность полагаться на интуицию при принятии решений зависит от таких личностных характеристик, как любовь кпорядку, толерантность кновому иавтономия. Однако ею же зафиксирован «инструментальный эффект интуиции» [4].

Роль интуиции впедагогической деятельности, по мнению

С.Д.Полякова [5], состоит вследующем:

- без интуиции невозможно успешно учить ивоспитывать детей, не владея способностью кпсихологическому проникновению во внутренний мир ребёнка, вподспудные процессы, которые происходят вкаждом детском коллективе;

- педагогу приходится мгновенно реагировать ипринимать ответственные решения, полагаясь, прежде всего, на интуицию (не потом, асию минуту…);

- интуиция помогает разобраться вкороткие сроки вхарактерах ипривычках детей, опираясь на наблюдательность ипедагогическую прозорливость;

- интуиция помогает понять душевное состояние ребёнка ещё до того, как оно проявится вкаком-то проступке;

- интуиция помогает угадать общее настроение класса иповернуть урок так, чтобы он тотчас задел за живое всех;

- интуиция, помноженная на любовь кдетям, сознание своего гражданского долга, помогает найти дорогу ксердцам детей, втом числе и «трудных подростков»;

- интуиция – необходимоеусловие педагогического творчества [4].

Для развития педагогической интуиции широкими возможностями обладают герменевтический(герменевтика – искусство толкования, принципов интерпретации текстов, понятий…), экзистенциальный (экзистенция –этотермин, который относится к философии, и основной его смысл –существование. Когда мы говорим о существовании человека, мы имеем в виду его жизненный путь, его опыт, его переживания), личностно ориентированный подходы (это организация образовательного процесса, фундаментом которого становится личность обучающегося, его опыт и возможности), трансактный анализ(представляет собойпсихологическуюмодель, служащую для описания и анализа поведения человека как индивидуально, так и в составе групп), арт-терапия(направление в психологической коррекции, основанное на применении для терапииискусстваитворчества) игештальт-терапия (терапия контакта, потому что вэтом подходе человек рассматривается как субъект, контактирующий свнешним миром идругими людьми).

Итак, интуиция является необходимой частью педагогической деятельности педагогического творчества, которая лежит в основе педагогического предвидения и педагогического предвосхищениясобытий…

6. Значение предвидения в решении профессионально – педагогических задач.

В педагогической науке очень часто результат обучения зависит от педагогического предвидения. Раньше, когда психолого-педагогическая наука исходила из теории труда, то главным было трудовое предвидение, то есть предвидение, на основе преобразования окружающего мира. Ставилась конкретная цель, именно она была предвидением. В педагогике это вполне понятно, что каждый урок имеет свою цель, то есть предвосхищённый результат. Сейчас с быстрым развитием науки, в частности информационных технологий, цель уже может быть сама по себе устаревшей, не актуальной, а знания могут носить не то содержание. Поэтому педагог должен всегда предвидеть, не только урок, но и всё, что рядом с этим уроком вращается. Именно предвидение как человеческая способность должна быть основной в педагогическом труде на данном этапе временного развития. Педагог – это мастер, который воспринимает происходящее цельно, видит несколько уровней реальности. Не нужно педагогу ограничивать своё восприятие какими-либо представлениями, чтобы предвидеть результат. Пространственно-временное соотношение уровня восприятия зависит от объёма самого человека. Каждая величина окружает себя объёмностью, то есть уровнем представления, или, другими словами, защитной функцией материальности.

Вот некоторые психологические и нейропсихологические компоненты способности к педагогическому предвидению:

- иерархия мотивов, построенная на основе доминирования мотива пользы;

- развитость нелогических форм мышления сверхсознательной сферы личности педагога, а именно развитость интуиции, нестереотипность мышления;

- энциклопедизм мышления - высокая плотность аналитико-синтетических связей в различных областях человеческого знания, навык мыслительного эксперимента — способность к мысленному перевоплощению педагога;

- подвижный тип нервной системы педагога с высокой суммарной психомоторной работоспособностью;

- высокая лабильность нервных процессов.

Необходимо отметить, что предвидения бывают разной степени гипотетичности – от крайне маловероятных, до вполне достоверных, истинных. Педагогу чтобы опережать время и предвидеть, необходимо смело использовать собственные способности к предвидению.

Решая вопрос о ресурсности профессионального педагогического мышления, встает вопрос о необходимости дефиниции самого термина профессиональное мышление. Традиционно изучение мышления как психического процесса осуществляется при решении разнообразных задач. Если практическое мышление педагога направлено на решение задач практической деятельности, в том числе предполагает разрешение возникающих проблемных ситуаций, то при выделении профессионального мышленияпомимо направленности на решение профессиональных задач, необходимо говорить о вновь возникающих новых целевых ориентирах социономического типа профессий, а именно:

• направленность на «другого»; • направленность на свое мышление (метамышление);

• направленность на себя и саморазвитие.

Таким образом, в мышлении профессиональном в профессии типа «человек-человек» присутствуют две внешних направленности мышления (на задачу и на субъекта) и две внутренних — на собственно свое мышление и на саморазвитие. Эти фактически четыре направленности мышления создают предпосылки для реализации различных ресурсных возможностей мышления. Профессиональное мышление как профессионально и социально обусловленный мыслительный процесс, заключающийся в опосредованном и обобщенном отражении проблемных ситуаций в профессиональной деятельности, осознанном прогнозировании ближайших и отдаленных последствий вырабатываемого и субъективно нового способа решения с использованием совокупности условий, детерминирующих актуализацию собственных возможностей для анализа и поиска решений проблемных ситуаций.

Принимая во внимание современные наработки в области выделения структурных уровней по отношению к психике в целом (В.Д. Шадриков, А.В. Карпов), мотивации научной деятельности (А.Л. Мазалецкая, Ю.С. Медведева, Т.В. Разина), метакогнитивной сфере личности(способность рефлексировать и контролировать свои когнитивные процессы) в управленческой деятельности (А.А. Карпов) можно говорить о существовании до пяти структурных уровней, которые обладают не столько количественными характеристиками, сколько качественными особенностями:метасистемного (изобретательскогомышлениякак единство (синергизм) бинитарного, триединого и кватерного стилеймышления), системного (это способ восприятия мира и всех процессов в нём без дробления на отдельные элементы, а через комплексность и взаимосвязи), субсистемного, компонентного, элементного.

Вместе с тем поскольку мышление как система является феноменом, изучаемым давно и имеющим определенные традиции, то понимание в качестве компонентов происходило как в отношении субсистем, так и в отношении элементов. Это связано ещё и с тем, что мышление рассматривается как деятельность (тогда компонентами становятся субсистемы) и как процесс (в этом случае элементы могли рассматриваться как компоненты). Таким образом, концептуальное понимание мышления, базируясь на четырех уровнях: метасистемном, системном, компонетно-субсистемном, компонентно-элементном. Учитывая имеющийся в российской психологии теоретический, экспериментальный и эмпирический материалы, а также собственный практический опыт и эмпирические обобщения, и научный анализ, выделились уровни следующие компоненты (субсистемы) профессионального мышления. В рассмотрении мышления как деятельности: личностный компонент-субсистема с составляющими: мотивационной, ценностно-смысловой, креативно-творческой, личностно-идентичной и ресурсно-поведенческий компонент-субсистема. При анализе мышления как процесса: метакогнитивный компонент-субсистема с составляющими (рефлексивный, прогностический, метапознание и метактивность) и когнитивный компонент-субсистема (табл. 2.1).

Таблица 2.1–Соотношение компонентов систем мышления в мышлении как в процессе и в мышлении как деятельности

Таким образом, возможно рассматривать профессиональное мышление субъекта в профессиях социономического типа организованным на основе структурноуровневых принципов, дающих возможность выделять разные составляющие ресурсообеспечения. Учитывая то, что каждый из структурных уровней имеет качественную специфику, в ракурсекомпоненто-субсистемного уровня, а именно одного из его составляющих–прогнозирования. Задачи интеграции реализованных ранее исследований в области прогнозирования, в том числе в профессиональном педагогическом мышлении и обоснование авторской позиции, что содействие формированию профессионального педагогического мышлениячерез один из его компонентов –прогностический, имеющий метакогнитивный характер и преобразующую само- и взаимонаправленность, позволяет комплексно и целостно решать вышеуказанные задачи и обеспечивающей ресурсностькогнитивной сферы личности.

7. Взаимосвязь прогнозирования, целеполагания и проектирования в педагогическом предвидении. Индивидуальный стиль деятельности педагога

Методы прогнозирования и планирования выражаются в способах и приемах разработки прогнозных и плановых документов и показателей применительно к различным их видам и назначениям. Различия в характере прогнозируемых объектов, а также в сроках прогнозирования, степени полноты и достоверности исходных данных предопределяют использование различных методов прогнозирования. Специфика методов отражается на последовательности и содержании работ по составлению прогноза. Современная прогностика располагает большим арсеналом методов прогнозирования (более 150), но ни один из них не может быть признан универсальным. На выбор соответствующего метода прогнозирования (планирования) влияют следующие факторы: – требуемая форма прогноза. При прогнозировании проводится оценка ожидаемых значений показателей на будущее, а также оценка вариации ошибки прогнозирования или промежутка, на котором сохраняется вероятность предсказания реальных будущих значений показателей. Этот промежуток называется предсказуемым интервалом. Однако в некоторых случаях не так важно предсказание конкретных значений прогнозируемой переменной, как предсказание изменений в ее поведении; – период и горизонт прогнозирования. Период прогнозирования – это основная единица времени, на которую делается прогноз. Горизонт прогнозирования – это число периодов в будущем, которые охватывает прогноз; – доступность данных; – требуемая точность; – поведение прогнозируемого процесса; – бюджетные ограничения; – сложность исследуемой социально-экономической системы; – предпочтения руководителей и др. Логическая последовательность разработки прогноза предусматривает выполнение следующих этапов:

1. Предпрогнозная ориентация на основе системно-структурного анализа объекта прогнозирования.

2. Постановка задачи для разработки прогноза.

3. Анализ и установление активных факторов прогнозного фона.

4. Формирование информационной базы по объекту прогноза и прогнозному фону.

5. Составление прогнозной модели и выбор методов прогнозирования.

6. Разработка прогноза развития объекта и оценка его достоверности с учетом действия факторов прогнозного фона.

7. Формулирование рекомендаций по принятию плановых решений на основе прогноза.

Педагогическое проектирование– явление многоаспектное, подходя к рассмотрению вопроса о проектировании, можно столкнуться с большим количеством подходов к определению сущности этого понятия. В педагогической литературе проектирование рассматривается:

- как методологический принцип, в соответствии с которым деятельность осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия; проектная деятельность – смыслообразующая, ценностная, ресурсная культура педагог;

- как специфический вид деятельности, направленный на создание проекта. Проект – это, буквально, «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.

- как педагогическая технология, которая предполагает поиск единомышленников в понимании проблемы, обсуждения смысла проблемы в дискуссионных формах, обмен смыслами и замыслами, поиск факторов, которые необходимо устранить для эффективного решения проблемы, достижение консенсуса в предполагаемых результатах и оценка ресурсных возможностей при осуществлении проекта;

- как механизм разработки технологии в педагогической теории и практике.

Педагогическая технология обеспечивается педагогическим проектированием. Проектировать в педагогике– значит, на основе прогноза создавать такие технологии, использование которых при построении реального педагогического действия должно способствовать достижению поставленной цели, при этом происходит развитие всех участников педагогического процесса;

- как функция педагога, не менее значимая, чем организаторская или коммуникативная, направленная на создание предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирования ее результата;

- как компонент профессиональной деятельности педагога, который связан с постановкой цели деятельности и предполагает совместное с учащимися определение путей ее достижения.

Педагогическое прогнозирование

Прогнозирование в деятельности педагогапозволяет предвосхищать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения – этовсегда смоделированный результат ещё не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различатьстратегическое(ориентировано на построение стратегии развития отдельного объекта, процесса или системы образования в целом, как эффективное использование наличных ресурсов для достижения основной цели. Стратегия как способ действий становится особо необходимой в ситуации, когда для прямого достижения основной цели недостаточно наличных ресурсов), тактическое(осуществляет выявление текущих направлений реализации стратегии, которая включает теорию и практику подготовки и ведения соединения и частями педагогической деятельности) и оперативноепрогнозирование(охватывает временные рамки микроцикла и требует немедленного прогноза и принятия решения).

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагогическая диагностика.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектированиезаключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание, может осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

Одаренный, творческий человек–этовсегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и, несомненно, является индивидуальностью. Чем больше среди учителей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.

Как совместить рассмотренные общие требования к педагогической деятельности, представленный набор педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель и воспитатель, с их стремлением к индивидуальности? Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

·       в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

·       в характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

·       в выборе методов обучения;

·       в подборе средств воспитания;

·       в стиле педагогического общения;

·       в реагировании на действия и поступки детей;

·       в манере поведения;

·       в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

·       в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, педагог должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта[3, 454-455]..

В.А. Сластенин считает, что атмосфера обращенности к человеческой личности должна проникать во все структуры педагогического процесса, обеспечивая его ориентацию на гуманитарное развитие личности. Следовательно, профессионально-гуманистическая функция индивидуального стиля педагогической деятельностидолжна утверждать ценность студента как личности, создавать условия для развития его способностей, формировать у него профессионально-нравственные отношения, такие качества, как интеллигентность, самостоятельность, инициативу, справедливость и т. д.

Гуманистическая направленность индивидуального стиля педагогической деятельностисвязана с индивидуальным становлением студентов, формированием их профессионального «Я». Педагогический процесс не существует без организационно-коммуникативной функции, вне общения между обучающимися и обучаемыми, вне постоянного обмена информацией. Данная функция реализует действия преподавателя, связанные с взаимодействием со студентами и коллегами, целесообразными взаимоотношениями, а также создает необходимый информационный поток в процессе развития индивидуального стиля педагогической деятельности. Чем выше у преподавателя уровень педагогической культуры, тем больше его стиль соответствует требованиям профессиональной этики, целям совместной деятельности, конкретной ситуации.

Образовательно-технологическая функция индивидуального стиля педагогической деятельностизаключается в сознательном овладении будущим специалистом системой знаний, умений и навыков в интересах личности и общества. Эффективная реализация данной функции зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя (специальной, дидактической, технологической); уровня готовности и мотивированности обучающихся к овладению профессией; соответствия индивидуально-психологических особенностей преподавателей и студентов и др.

Личностно-воспитательная функция индивидуального стиля педагогической деятельностисвязана с воспитательной деятельностью преподавателя вуза, и, хотя, в последнее время акцент педагогической деятельности сместился на учебно-методическую работу, следует помнить, что личность не формируется «по частям». Преподаватель образовательного учреждения влияет на становление будущего специалиста силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом, нравственными качествами, силой индивидуальности.

Креативно-развивающая функция индивидуального стиля педагогической деятельностипреподавателя состоит в творческом характере педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в окружающей среде: преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для творческой самореализации в соответствии с изменившимися внутренними и внешними условиями. Креативно-развивающая функция представляет собой одну из центральных линий развития индивидуального стиля педагогической деятельности, именно она позволяет преподавателю проявить свою индивидуальность и уникальность. Творческая уникальность представляет собой индивидуальное своеобразие педагога, которое формируется в процессе его собственной профессионально-творческой активности. При этом и создается продукт творчества – индивидуальный стиль преподавателя, и развивается сам педагог.

Необходимо отметить следующую особенность функциональных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности: поскольку мы рассматриваем индивидуальный стильпреподавателя как в позитивных, так и в негативных аспектах, следовательно, и функциимогут или не реализовываться в индивидуальном стиле конкретного педагога, или реализовываться частично. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности по самой своей сути содержит в себе возможность разных вариантов. Ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию; пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя. Несовершенный индивидуальный стиль педагогической деятельности является внешним показателем низкого уровня его профессионально-педагогической культуры, говорит о необходимости разработки системы мер, направленных на создание условий для саморегуляции стиля с целью его оптимизации.

Литература

1.    Александрова Н.М., Маркова С.М. Методика прогностических исследований профессионально-педагогического образования // Вестник Мининского университета. 2015. № 3 (11). С. 13.

2.    Земун Ю. Возвращение в будущее. Машина времени для личных целей.Афина, 2010.

3.    Корнилова,Т. В. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений Т. В. Корнилова, О. В. Степанова, Е. Л. Григоренко Вопросы психологии. - 2003. - № 2. - С.126-137.

4.    Маркова С.М. Проектирование образовательных систем: теоретический аспект // В мире научных открытий. 2012. № 9-2 (33). С. 402-412

5.    Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1975.

6.    Психология Космоса и его материальное предназначение/ М. Л. Константинова, Ж. С. Журибеда, О. В. Козлов. Псков 1993.

7.    Серафимович Ирина Владимировна ГАУ ДПО ЯО «Институт развития образования», Ярославль, Росси

8.    Щербакова, Т. Н. Интуиция как компонент педагогического творчества современного педагога / Т. Н. Щербакова. – Текст: непосредственный // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). – Москва: Буки-Веди, 2014. — С. 273-275. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6532/ (дата обращения: 05.01.2024).

Источник:https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=563332

© Библиофонд